侯開欣 鄭國萍

* 該文為2023年河北科技師范學院研究生創(chuàng)新資助項目“基于大概念構建學習進階的大單元教學設計研究”（CXZZ202302）的研究成果

摘? ? ? 要

基于核心素養(yǎng)設計教學是推進新一輪課程改革的主要途徑，而大單元教學是實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要方式。通過對基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學的價值探索、原則建立和體系建構，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)發(fā)展。結合大單元教學和逆向設計挖掘出促進核心素養(yǎng)的生成、強化知識理解與遷移、落實教學評一致性的三方面價值。為更好把握教學設計路徑，建立以目標為導向、評價設計先行、培養(yǎng)高階思維三大基本原則。依據(jù)逆向設計原理闡明設計邏輯，確定學習目標要基于學生核心素養(yǎng)，設計學習評價要關注學生學習過程，創(chuàng)建學習活動要促進學生深度學習，以此滿足大單元逆向教學培育核心素養(yǎng)的根本目的。

關 鍵 詞

核心素養(yǎng)；大單元教學；逆向設計

引用格式

侯開欣，鄭國萍.基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計研究[J].教學與管理，2024（06）：73-77.

隨著2022年版義務教育課程方案和課程標準的頒布，義務教育階段基于核心素養(yǎng)的課程和教學的變革進入了新時代。以核心素養(yǎng)為導向建立課程標準滿足時代發(fā)展和社會需求，也是義務教育從知識本位向素養(yǎng)本位轉(zhuǎn)變的新走向。作為課程改革的出發(fā)點和落腳點，核心素養(yǎng)是學生基于知識學習之后形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，即將所學知識遷移到真實情境中解決實際問題的綜合能力?！读x務教育課程方案（2022年版）》中明確提出要探索大單元教學，促進知識結構化。大單元的“大”不僅體現(xiàn)在知識容量、體系架構上，更是由碎片化向結構化轉(zhuǎn)變的重要標志。利用“以始為終”的逆向設計對大單元進行建構是促進核心素養(yǎng)生成的有效模式?；诖?，探索內(nèi)涵價值、建立構成原則、闡明生成路徑是落實基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計原理與實踐的重要途徑。

一、基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計的價值探索

挖掘大單元逆向教學的深層內(nèi)涵，并明確其中潛在價值，對于落實新版課程方案和課程標準具有重要意義。探索大單元逆向教學的價值是基于新一輪課程改革中強調(diào)以素養(yǎng)為導向、強化知識結構、教學評一致性逐次展開的。因此，基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計存在以下三方面價值。

1.促進核心素養(yǎng)的生成

基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計是以核心素養(yǎng)的生成為理念指引和價值追求的。核心素養(yǎng)不僅是大單元逆向教學設計的基石，而且是大單元逆向教學設計的旨歸。核心素養(yǎng)“是人適應信息時代和知識社會的需要，解決復雜問題和適應不可預測情境的高級能力與人性能力”[1]。所以，具備核心素養(yǎng)不僅提升學生的學習能力，而且為學生未來的生活做好準備。

知識學習是核心素養(yǎng)達成的基本條件，而核心素養(yǎng)是知識學習的內(nèi)在機制。大單元包含學科內(nèi)知識的整合以及學科間知識的融合，可以將大單元的知識內(nèi)容組織看作是縱向貫通、橫向聯(lián)動的。比如語文學科，在學科內(nèi)圍繞主題將文章進行重組，強化文章間的關聯(lián)性和系統(tǒng)性；在學科間進行跨學科學習，引導學生綜合運用學科知識解決問題。大單元逆向設計的組織邏輯的三個階段分別是：確定預期結果、確定合適的評估證據(jù)、設計學習體驗和教學[2]。逆向設計“既能引導教師緊扣學科核心素養(yǎng)來思考學習結果，也體現(xiàn)了以學生為主體的育人思想”[3]。逆向設計圍繞目標設計評價和教學，可以有效地促進目標的達成，也可以改善大單元教學中存在的教學評之間割裂的現(xiàn)象。

核心素養(yǎng)的生成是基于知識學習的，但核心素養(yǎng)的發(fā)展是高于知識的。知識的簡單積累并不代表素養(yǎng)的形成與發(fā)展。核心素養(yǎng)是不同層面知識之間，不同類型知識之間和不同水平知識之間深度融合的結果[4]。大單元是借助大概念、大任務、大問題或大項目為統(tǒng)攝中心進行組織，按照學習邏輯構建相對獨立且完整的學習事件[5]。因此，大單元不是簡單地重組知識內(nèi)容，而是在具體情境中圍繞主題設置問題或任務，并以學生的認知發(fā)展和學科邏輯進階式地重構課程，目的是培育學生在真實情境中運用知識經(jīng)驗解決實際問題的綜合能力，在此過程中不斷形成并提升核心素養(yǎng)。大單元是以大概念進行統(tǒng)攝組織的，大概念起著將知識內(nèi)容與核心素養(yǎng)聯(lián)結的橋梁紐帶作用，且大概念是具有廣泛性、可遷移的抽象概念，它不僅是建構大單元的統(tǒng)攝中心，也是學生經(jīng)過知識學習后形成的核心理解和價值觀念。

2.強化知識理解與遷移

逆向設計的大單元重構知識結構，優(yōu)化組織邏輯，進而深化核心概念的理解，促使學生形成在復雜情境下解決問題產(chǎn)生的高通路遷移。布魯納曾指出：“掌握事物的結構，就是以允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它。簡單地說，學習結構就是學習事物是怎樣相互關聯(lián)的?！盵6]基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計強調(diào)知識的結構化和統(tǒng)整性，而且“經(jīng)典的遷移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構”[7]。大單元以大概念為中心進行統(tǒng)攝和組織，呈現(xiàn)出由易到難螺旋上升的知識體系，知識之間體現(xiàn)遞進關系，符合學科邏輯和學生心理邏輯。

大單元強調(diào)在情境中創(chuàng)設任務，學生在具體任務中進行實踐以求得知識的理解和形成，因此，情境、任務和實踐就是構成大單元的基本要素。第一，情境的作用是將抽象的知識具體化。知識是在現(xiàn)實情境中產(chǎn)生的，比如化學的方程式是經(jīng)過化學物質(zhì)在一定的情境中發(fā)生反應而獲得的，物理的公式和定理是在特殊情境或偶然情境中發(fā)現(xiàn)和總結的。所以，知識的產(chǎn)生和發(fā)展離不開真實情境的融入。第二，任務是引導學生在情境中需要做什么。學生在教師的指導下根據(jù)任務去搜集資料、與同伴協(xié)作，通過形成自主、合作、探究的學習模式，用已有的認知結構和知識經(jīng)驗去完成任務。第三，實踐是認識的前提和基礎。作為學生與其他主客體之間對話的基本途徑，學生在實踐中將已有認知和新鮮事物交匯融通產(chǎn)生新的認知變化，進而催生新的概念理解和行為表現(xiàn)。

逆向設計是將情境、任務和實踐有機聯(lián)結起來，促進學生掌握學科核心概念，以便在解決復雜問題時提取和遷移。結合學習目標，創(chuàng)設貼合學生生活實際的情境，設計發(fā)生在“最近發(fā)展區(qū)”的任務，同時，教師為學生提供相應的資源和“腳手架”，由此將教師的單邊教學轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒碾p邊互動，為學生在實踐中解決問題打下基礎并提供幫助。知識只能通過運用、遷移才能被深度理解[8]。經(jīng)過一系列的應用和實踐，在真實情境中解決具體問題，因此在實踐中對知識的產(chǎn)生和應用都會有新的理解和感受。在這個過程中深化了知識的理解，并形成高通路遷移，換句話說，就是將符號化的知識在應用解決問題的過程中內(nèi)化形成認知結構中的一部分，然后將內(nèi)化的知識提取并遷移到其他復雜情境中解決實際問題。

3.落實教學評一致性

大單元逆向教學設計以學習結果為導向，選擇評價方式評估學習過程，最后依據(jù)學習目標組織學習內(nèi)容并設計學習活動，三個階段相互聯(lián)系，達到教學評一致性的要求。教學評一致性是在整個課堂教學系統(tǒng)中教師的教、學生的學和對學生學習的評價三個因素的協(xié)調(diào)配合的程度，其中包含學—教一致性、教—評一致性和評—學一致性[9]。

（1）學—教一致性

學生的學習與教師的教學存在關聯(lián)性。學習與教學都是圍繞預期目標進行的，即要達到何種素養(yǎng)。大單元逆向教學基于素養(yǎng)目標設計，最終促使素養(yǎng)的達成。目標在逆向設計中作為中介，連接著教學活動和學習活動，學生的學習和教師的教學通過預期目標進行組織和實施的，加強了教與學的貫通性。

（2）教—評一致性

教學內(nèi)容是與評價標準相對應的。大單元教學會設計一系列由易到難的進階式任務以達成單元目標，因此，教學的實施過程就是評價任務的實施過程。評價標準也是檢驗教學效果的關鍵依據(jù)，在教學過程中得到及時反饋，為接下來的教學提供參考。

（3）評—學一致性

評價是檢驗學習成果的重要手段。評價要嵌入學生的學習過程中，對于教師來說，有效利用評價結果可以為教師提供學生的學習情況，及時了解學生對知識的掌握和思維的變化；對于學生來說，評價目標和學習目標一致，使學生明確通過學習將習得何種素養(yǎng)，且評價結果有利于學生的自我反思。

二、基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計的基本原則

指向核心素養(yǎng)的教學設計應調(diào)動學生的學習興趣，促進學生的認知結構在已有的知識經(jīng)驗基礎上發(fā)生質(zhì)變，激發(fā)學生自主學習的意向，強化學生自我反思的能力，進而產(chǎn)生真正有意義的學習。因此，基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計需要建立符合素養(yǎng)發(fā)展的基本原則。

1.以目標為導向

確定學習目標是大單元逆向設計的起點，以目標為設計中心，引導教學和評價的推進。所謂目標導向就是希望學生通過單元或課時的學習達到某種知識的理解或某個學科素養(yǎng)的形成，也可看作是以結果為導向，即以終為始的設計邏輯?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學設計要先明確培養(yǎng)學生什么素養(yǎng)，然后依據(jù)素養(yǎng)目標和學生認知能力之間的關系確定具體的目標體系。而傳統(tǒng)教學中教師依據(jù)課程標準和教學計劃有目的、有組織地講授教材內(nèi)容，教學設計是根據(jù)教學內(nèi)容設計教學目標和評價，這種以知識為本的教學導致局限教學設計、固化教學過程、束縛學生思維、阻礙學生素養(yǎng)形成等弊端。教學目標和教學過程的割裂，以及目標和手段的分離導致教師的教沒有依據(jù)學科邏輯，學生的學也沒有產(chǎn)生知識結構。所以，大單元逆向教學設計應強調(diào)以目標為導向，預先設定學生通過學習對知識的掌握應達到什么程度或形成某種素養(yǎng)的目標，只有這樣才會促使教師的教和學生的學同頻共振。學生如果預先了解學習目標，可以根據(jù)自身認知結構和學習能力以及外部環(huán)境，調(diào)整自身學習進度，使知識內(nèi)容的學習達到預期結果。

明確目標既指明了教學的方向，同時也闡明了學習的終點。從宏觀層面上看，以目標為導向是大單元教學設計的應然要求，依據(jù)確定的目標，再進行教學內(nèi)容或?qū)W習內(nèi)容的解構和重組，強化了大單元知識內(nèi)容結構的邏輯性和科學性，不僅滿足內(nèi)容組織的學科邏輯，同時也滿足學生學習的心理邏輯。從微觀層面上看，學習目標中蘊含著學科核心素養(yǎng)或跨學科素養(yǎng)，是指向核心素養(yǎng)的實然體現(xiàn)，素養(yǎng)在目標中的呈現(xiàn)是教師挖掘課標深層內(nèi)涵的結果，核心素養(yǎng)的具體化使學生的學習過程更清晰，評價目標和評價標準也更具有針對性。

2.評價設計先行

對目標的評價設計應先于教學內(nèi)容的組織或?qū)W習活動的設計。評估的過程，從本質(zhì)上講，就是判斷課程和教學計劃在多大程度上實現(xiàn)了教育目標的過程[10]。評價主要是確定如何選擇評估證據(jù)，且要嵌入教學過程，目的是檢驗目標的達成以及發(fā)現(xiàn)教學或?qū)W習過程中存在的問題，所以，評價設計先行是確保教學評一致的關鍵。評價的設計先于學習活動設計起著橋梁紐帶的作用，即是聯(lián)結學習目標和學習活動的中介。一方面，評價設計承接目標設計，目的是依據(jù)學習目標選擇評估證據(jù)以確定目標達成情況。另一方面，評價設計先于活動設計，學生可以圍繞評價任務展開學習和實踐并且依據(jù)評價標準明確如何更好地完成預期目標。評價的預先設計不僅是為檢驗目標達成情況，也是為評價嵌入學習活動做好準備。依據(jù)學習目標的確定，選擇合適的評價方式是保證收集的評估證據(jù)客觀、真實的重要環(huán)節(jié)。

評價包含對學習的評價和促進學習的評價，其中對學習的評價是終結性評價，而促進學習的評價是過程性評價。終結性評價是檢驗學生經(jīng)過一段時間學習后的成果；而過程性評價關注學生的學習過程及其表現(xiàn)，通過觀察、記錄學生的行為表現(xiàn)判定其素養(yǎng)達成情況，且評價結果及時反饋以促進學習，生成增值效果?；诤诵乃仞B(yǎng)的教學設計要同時關注終結性評價和過程性評價，不僅要檢驗學生的學習結果，更重要的是監(jiān)測學生學習的過程及其表現(xiàn)。評價作為教學設計的中間環(huán)節(jié)，要使評價目標與學習目標、學習活動保持一致，保證教學評是以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為依據(jù)展開。

3.培養(yǎng)高階思維

大單元逆向教學設計旨在培養(yǎng)學生的深度學習和抽象概括能力，即高階思維。高階思維是具體直觀的、情感的、想象的非理性思維和邏輯思辨的、批判的、創(chuàng)造的理性思維的統(tǒng)一[11]。在外部環(huán)境中積累的具身感知和已有認知經(jīng)驗相互耦合促使認知不斷解體與重構，外部的感知內(nèi)化使概念發(fā)生同化和順應，對概念進行再認識和再理解，思維也從低階向高階發(fā)生質(zhì)變，激發(fā)新想法、新思考，進而生成新行動。個體自身內(nèi)部與外部世界對話、共享，分析比較自己的理解和感悟，認知經(jīng)驗和元認知能力相互協(xié)調(diào)促進思維的轉(zhuǎn)化和建構。在解決問題中生成新的經(jīng)驗，新經(jīng)驗和已有認知發(fā)生關聯(lián)激發(fā)思維的螺旋上升。在對話和實踐中不斷產(chǎn)生問題漣漪，構建起思維的階梯，在知識的理解與遷移中促使思維的進階，思維由低到高不斷累積、疊加，進而形成高階思維。

高階思維是強化認知結構，應對復雜問題的關鍵能力。高階思維需要元認知能力來調(diào)節(jié)、管理和監(jiān)督認知過程[12]。所以，元認知是促進高階思維形成的重要能力。元認知能力的形成和發(fā)展使思維加快從低階到高階的進階變化，學生的學習程度也從淺層學習向深度學習轉(zhuǎn)變。高階思維體現(xiàn)在學習者能夠在一個新的情境下具備思考和推理的能力，而這種能力是基于學習者能夠?qū)⑾到y(tǒng)性知識內(nèi)化到認知當中，供之后調(diào)取和使用[13]。由于高階思維具有動態(tài)性和生成性等特點，所以教師需要開發(fā)結構不良的高質(zhì)量問題，才能激發(fā)學生的創(chuàng)造性思維和批判性思維，學生的主體性地位也從被動變?yōu)橹鲃印?/p>

三、基于核心素養(yǎng)的大單元逆向教學設計的體系建構

基于逆向以終為始的設計邏輯以及設計原則構建完整的大單元逆向教學體系，以培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)為根本目的。大單元逆向教學設計要以學生為中心，學生在知識獲取和實踐應用中建立認知結構、情感態(tài)度和價值觀，不斷累積內(nèi)化而形成核心素養(yǎng)。完整體系以確定學習目標、設計學習評價、創(chuàng)建學習活動的邏輯進行建構。

1.基于學生核心素養(yǎng)確定學習目標

大單元是形成核心素養(yǎng)的載體，而大單元的設計首先關注的問題就是學生通過大單元學習應該達到怎樣的目標，這也是逆向設計的第一核心要素。學習目標是由單元目標和課時目標構成的完整目標體系，該目標體系是螺旋遞進的，目標的階段性呈現(xiàn)體現(xiàn)出核心素養(yǎng)的不斷具體化。學習目標要圍繞學科核心概念進行組織和描述，凸顯大單元的核心內(nèi)容和教學價值。大單元是以大概念為統(tǒng)攝中心將內(nèi)容重新組織形成結構化的教學基本單位，所以要立足學科整體高度，根據(jù)課程標準和教材內(nèi)容深度挖掘?qū)W科大概念。大概念是學科中的核心概念，具有高度抽象性和關聯(lián)性，學生理解并掌握核心概念可以促進核心素養(yǎng)的生成。

學習目標的確定要基于學生核心素養(yǎng)，還要結合課程標準和學生認知水平。核心素養(yǎng)是可以在真實情境中解決實際問題且可普遍遷移的真實能力。由于核心素養(yǎng)蘊含在學科課程標準和教材中，想要挖掘核心素養(yǎng)，首先要明確具體學科課程標準中的學科核心素養(yǎng)，然后結合教材中的學習內(nèi)容和學生的認知結構，將核心素養(yǎng)具體化，以此確定學習目標。目標設計的邏輯是從抽象到具體，而學生的學習邏輯是從具體的事實性知識到抽象概括性知識的進階過程，所以學生從陳述性知識和程序性知識開始學習是滿足學科邏輯和學生心理邏輯的。在具備基礎知識的前提下，通過總結、歸納、批判性思考等元認知驅(qū)動，學生在頭腦中形成知識結構和學科邏輯體系。在學科構成中大概念代表學科核心概念，大概念的理解和應用體現(xiàn)學科課程標準的要求[14]。核心素養(yǎng)蘊含在學科知識中，但素養(yǎng)不是知識，而是學生通過理解和掌握學科核心概念形成的經(jīng)驗。學習目標的表述是由大概念不斷細化形成具體概念，使其具有可操作性的過程。由于每個大概念都包含著一個道理、一個意義或者一種關聯(lián)[15]，并且大單元作為大概念的教學載體，所以其知識內(nèi)容的組織應具有關聯(lián)性和結構化的特點，目標設計也應體現(xiàn)出由淺入深、螺旋上升的進階式發(fā)展。學習目標的確定要基于學生核心素養(yǎng)，最終的目的也是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)。

2.關注學生學習過程設計學習評價

設計學習評價是檢驗學習目標達成和改進教學實踐的關鍵。核心素養(yǎng)的達成僅僅靠紙筆測驗是無法準確測量的，要關注學生的思維發(fā)展和行為變化。紙筆測驗重在檢驗學生的記憶和簡單的分析能力，具有標準答案的試卷無法測評學生的思維能力，也就不能全面反映學生學習的真實情況。思維的發(fā)展內(nèi)隱于學生的頭腦當中，如果想要測評思維發(fā)展就要通過觀察其外顯行為的表現(xiàn)，依據(jù)距離學習目標的達成情況設定的評價標準進行判定，使學生明晰自己當前所處的位置和進步的空間。大單元教學的評價不是簡單的檢驗學習成果，而是促進學生的學習。

評價不僅要關注最終的評估結果，最重要的是要關注學生的學習過程。由于紙筆測驗測評的是客觀的事實性知識，存在無法測量主觀的操作能力等弊端，而表現(xiàn)性評價是在盡量合乎真實的情境，運用評分規(guī)則對學生完成復雜任務的過程表現(xiàn)與結果作出判斷[16]，是將內(nèi)隱的思維變化通過行為表現(xiàn)賦予等級進行評價，所以，表現(xiàn)性評價是促進大單元教學落實的重要評價方式。表現(xiàn)性評價的設計應包含評價目標、評價任務和評價標準：首先，評價目標要與學習目標保持一致，即學什么評什么。評價目標對應核心素養(yǎng)要求，包含知識與技能、思維與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的目標。其次，評價任務要聚焦真實表現(xiàn)。任務的設計要具有真實性，將知識經(jīng)驗與學生的實際生活相聯(lián)系，學生在頭腦中的生活經(jīng)驗可以遷移到新知識中，新舊知識間產(chǎn)生聯(lián)系以生成新的知識結構，并加深對知識的深度理解和遷移應用。同時，具有真實情境的任務可以促發(fā)學生的行為表現(xiàn)。最后，評價標準要聚焦評分規(guī)則。評分規(guī)則的確定要合理化、清晰化、等級化。合理化指的是評價標準與任務之間存在一一對應關系，以此檢驗任務的完成情況；清晰化是指評分規(guī)則的表述要清晰，以免產(chǎn)生歧義；等級化是指評分規(guī)則中等級間相互獨立，即不存在相似或包含關系等特點。

3.為促進學生深度學習創(chuàng)建學習活動

學習活動是回應如何讓學生更好地到達學習目標，通過學習活動完成經(jīng)驗的改組和改造，進而促進學生深度學習。深度學習是“在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程”[17]。深度學習是通過在真實情境中的具身體驗完成對學科知識的深度理解，所以學習活動要注重學科實踐，認知經(jīng)驗和學科實踐相結合加深了知識的理解，提高了問題解決能力。實踐活動強調(diào)以學生為主體的積極參與和意義建構，學生的角色從被動轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝H身體驗者”和“意義建構者”，而教師在活動中充當提供任務和支架的引導者角色，班級授課和傳統(tǒng)講授的單邊教學也轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g的雙邊互動。核心素養(yǎng)是在真實情境中完成具體任務形成的，所以應設計大任務將學習內(nèi)容統(tǒng)整貫穿。項目式學習主張開展建構性學習，有助于促使學生進行深度學習[18]，因此，學習活動的創(chuàng)建可以采用項目式學習的方式，并通過學科實踐實現(xiàn)知識統(tǒng)整和思維進階，真正實現(xiàn)在做中學、用中學、創(chuàng)中學，使學生掌握學科核心概念，具備學科核心素養(yǎng)，促進知識的深度學習和遷移應用。

根據(jù)逆向設計原理，學習活動的創(chuàng)建不是孤立存在的，而是與學習目標和學習評價一起整體設計。教師依據(jù)學習目標的設定，整合多方資源創(chuàng)建具有真實性和趣味性的學習活動，加快學生對于新知識的理解并加強樹立學科思維，構成“知識—素養(yǎng)—實踐”的知識與核心素養(yǎng)之間的轉(zhuǎn)化與融合[19]。學習活動的設計也應符合評價目標的要求，因為學生在學習活動中的行為表現(xiàn)與核心素養(yǎng)存在交叉關系，即一種表現(xiàn)可以體現(xiàn)多種素養(yǎng)，所以設計什么樣的學習活動要依據(jù)評價目標?；谌蝿談?chuàng)建的學習活動強調(diào)具身認知，可以看作是學生在真實情境中完成特定任務而獲得的問題解決能力，該能力可以運用在解決其他復雜問題中形成高通路遷移，這樣不僅可以加強學生對于知識的深層次理解，同時也深化了在實踐中形成的核心素養(yǎng)。良好的學習活動可以激發(fā)學生對知識的深度理解，反過來，深度學習也幫助學生建立個性化理解和完整學科體系。

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[作者：侯開欣（1998-），男，遼寧莊河人，河北科技師范學院教育學院，碩士生；鄭國萍（1979-），女，四川資陽人，河北科技師范學院教育學院，講師，博士。]

【責任編輯? ? 郭振玲】