陳然 蔣太善 宋英

摘? ? 要：勞動教育是高校落實立德樹人根本任務(wù)的必要途徑，勞動教育評價對于落實勞動育人目標(biāo)、提高勞動育人實效具有重要意義。OBE理念與當(dāng)前高校勞動教育的背景相似、目標(biāo)一致、范式契合，適用于解決當(dāng)前高校勞動教育評價目標(biāo)不明、評價內(nèi)容虛化、評價功能發(fā)揮不力等問題。因此，高校勞動教育評價要以O(shè)BE理念為指導(dǎo)，從行為、認知、情感三個層面出發(fā)，構(gòu)建學(xué)習(xí)成果評價指標(biāo)，樹立真善合一的質(zhì)量觀，激發(fā)勞動情懷內(nèi)生增長。

關(guān)鍵詞：OBE理念；高校勞動教育；評價；邏輯理路

中圖分類號：G640? ? ? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? 文章編號：1002-4107（2024）03-0036-04

黨的二十大報告中明確指出黨的教育方針是培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。勞動教育是高校落實立德樹人根本任務(wù)的客觀需要[1]，是培養(yǎng)具有奮斗精神、創(chuàng)業(yè)精神和勞動精神的新時代勞動者的必要途徑。勞動教育評價是引導(dǎo)高校科學(xué)開展勞動教育的“指揮棒”，是確保實現(xiàn)勞動育人目標(biāo)的“牛鼻子”。2020年，教育部出臺的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》以及中共中央國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》中指明了勞動教育評價的作

用，開展勞動教育評價的原則、目標(biāo)以及重點任務(wù)，強調(diào)改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。但從具體實踐來看，高校勞動教育評價仍存在著諸多問題，如張晶等人通過對全國105所高校勞動教育的實證調(diào)查，指出勞動教育評價標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)失衡[2]；劉洪銀等人基于天津市19所高校的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，勞動教育的考核評價制度體系尚待完善[3]；李鵬指出“現(xiàn)階段勞動教育評價存在目標(biāo)指向不明、評價主體單一不全、評價內(nèi)容模糊不清、評價方式簡單不當(dāng)、評價功能發(fā)揮不力”的問題[4]。究其原因，主要在于對新時代高校勞動教育發(fā)揮育人作用的機理認識不深，未能充分認識到勞動教育是實現(xiàn)“社會本位”與“個體本位”兩種教育價值需求的有機載體，依然從工具理性和知識本位出發(fā)設(shè)計勞動教育內(nèi)容，忽視了學(xué)生的主體地位，勞動教育的結(jié)果與過程價值難以整合，勞動教育的質(zhì)量觀尚未形成。因此，高校須以O(shè)BE理念為理論基礎(chǔ)，以學(xué)習(xí)成果的培養(yǎng)統(tǒng)合勞動教育全過程，以學(xué)習(xí)成果達成度為主線構(gòu)建勞動教育評價邏輯體系。

一、OBE理念的內(nèi)涵

為適應(yīng)工業(yè)時代向信息時代轉(zhuǎn)變過程中對勞動力素質(zhì)提出的新要求，有效推動美國教育改革，提高學(xué)校教學(xué)質(zhì)量，學(xué)者斯派蒂在20世紀80年代年率先提出OBE理念，即成果導(dǎo)向教育。經(jīng)過四十余年的發(fā)展，

OBE理念已經(jīng)從早期的課堂教學(xué)改革策略發(fā)展成為國家層面實施宏觀教育改革的戰(zhàn)略，其實踐范圍也從最初的基礎(chǔ)教育領(lǐng)域擴展到高等教育領(lǐng)域。斯派蒂在其著作《成果導(dǎo)向的教育：重要的爭議和答案》中，明確指出成果導(dǎo)向教育旨在圍繞所有學(xué)習(xí)者能夠勝任階段性學(xué)習(xí)的必備條件，清晰地聚焦和組織系統(tǒng)內(nèi)各要素的教育模式。這意味著成果導(dǎo)向教育始于對學(xué)生學(xué)習(xí)成果明確認知，并以此為依據(jù)設(shè)計課程、組織教學(xué)和實施評估，從而達成相應(yīng)的學(xué)習(xí)成果[5]。與傳統(tǒng)的教師教學(xué)輸入型教育不同，成果導(dǎo)向教育強調(diào)以學(xué)生達成學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向統(tǒng)領(lǐng)教育過程，其要義可以概括為下述四方面。

（一）學(xué)生中心是OBE理念的基本思想

OBE理念推動了學(xué)校教育從“以教為中心”向“以學(xué)為中心”的轉(zhuǎn)變，課堂教學(xué)逐漸從傳統(tǒng)“三中心”（教師、教室、教材）向新“三中心”（學(xué)習(xí)發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果）轉(zhuǎn)變[6]。所有學(xué)習(xí)者都能取得學(xué)業(yè)成功是OBE理念的前提假設(shè)，因此，在教學(xué)中學(xué)生是主動者和責(zé)任者，教師是促進者和引導(dǎo)者。教學(xué)設(shè)計圍繞著學(xué)生畢業(yè)后能夠成功應(yīng)對未來挑戰(zhàn)而展開；教學(xué)目標(biāo)以滿足用人市場對專業(yè)人才的要求為依據(jù)；教學(xué)資源以支持學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功為目的；教學(xué)過程中應(yīng)提供充足的學(xué)習(xí)機會，鼓勵學(xué)生挑戰(zhàn)高目標(biāo)；教學(xué)評價采用學(xué)業(yè)增值評價，強調(diào)考察學(xué)生的能力水平而不是知識儲備。

（二）學(xué)習(xí)成果是OBE理念的核心要素

學(xué)習(xí)成果是指學(xué)生在完成階段性的學(xué)歷教育后，能夠清晰呈現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)結(jié)果，是建立在學(xué)習(xí)者所學(xué)與所知基礎(chǔ)上的能力。也就是說，學(xué)習(xí)成果是體現(xiàn)和反映學(xué)習(xí)者具備成功運用知識、信息、思想和工具等能力的行為與表現(xiàn)[5]。與傳統(tǒng)教育中僅重視學(xué)生成績不同，OBE理念下的學(xué)習(xí)成果強調(diào)產(chǎn)出性、真實性和意義性，即情境中有意義學(xué)習(xí)的高質(zhì)量的頂峰成果[7]，學(xué)生在畢業(yè)前應(yīng)具備足以應(yīng)對現(xiàn)實挑戰(zhàn)的可觀察到的高階能力，而不僅僅是停留在知道或理解層面。學(xué)習(xí)成果在教育體系中起到綱舉目張的作用，是貫穿教育全過程的準(zhǔn)繩，是制定人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系、教學(xué)目標(biāo)的邏輯起點，是開展教學(xué)設(shè)計的重要依據(jù)，是檢驗教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果的參照。

（三）反向設(shè)計是OBE理念的實施原則

OBE理念主張平衡校內(nèi)外利益相關(guān)者的訴求，兼顧社會發(fā)展需求與學(xué)習(xí)者成才要求，反向設(shè)計為將宏觀教育理念轉(zhuǎn)化為微觀教學(xué)設(shè)計提供了操作路徑。反向設(shè)計的邏輯起點是各利益相關(guān)方的需求。首先，根據(jù)國家、社會、行業(yè)、職業(yè)、家長等外部主體對人力資源的要求和期望，結(jié)合內(nèi)部主體需求即學(xué)校目標(biāo)定位和師生期望，確定畢業(yè)生進入工作領(lǐng)域一段時間后能夠取得的成就水平，形成處于上位的學(xué)習(xí)成果，也就是學(xué)校的人才培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出。其次，基于培養(yǎng)目標(biāo)確定畢業(yè)要求，即學(xué)生畢業(yè)時應(yīng)具備的知識、能力和素質(zhì)[8]。再次，根據(jù)畢業(yè)要求中對學(xué)生能力結(jié)構(gòu)的表征形成培養(yǎng)方案、構(gòu)建課程體系。最后，將畢業(yè)要求逐項落實到課程體系的各門課程中，生成具體的課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。反向設(shè)計原則確保了OBE理念下的教育體系始終圍繞學(xué)習(xí)成果運行，實現(xiàn)了教育目標(biāo)與教育活動的一致性。

（四）持續(xù)改進是OBE理念的保障措施

持續(xù)改進旨在不斷提高教育產(chǎn)出質(zhì)量，推動形成螺旋上升的教育生態(tài)系統(tǒng)。持續(xù)改進是“評價—反饋—改進”的循環(huán)迭代過程。學(xué)習(xí)成果為開展學(xué)業(yè)評價制定了統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，評價的本質(zhì)就是評估教與學(xué)的結(jié)果與預(yù)期學(xué)習(xí)成果之間是否達成一致。因此，評價不是目的而是工具，不是教學(xué)系統(tǒng)的終點而是教學(xué)改革的起點。將評價結(jié)果反饋到教育系統(tǒng)的各個層面中，有助于學(xué)生進行自我指導(dǎo)，教師衡量教學(xué)效果，學(xué)校檢驗人才培養(yǎng)質(zhì)量。根據(jù)反饋意見持續(xù)改進培養(yǎng)目標(biāo)以適應(yīng)外部主體要求，持續(xù)改進畢業(yè)要求以實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，持續(xù)改進教學(xué)活動以達成畢業(yè)要求[9]。通過廣泛調(diào)動、整合教育資源，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)機會，激發(fā)學(xué)習(xí)動機，促使學(xué)習(xí)者取得學(xué)業(yè)成功，實現(xiàn)教育結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)化以及教育過程的多樣化。

二、OBE理念對高校勞動教育的適切性

OBE理念經(jīng)過多年的發(fā)展完善，已經(jīng)在美國、歐盟、馬來西亞、中國香港等國家和地區(qū)的工程、醫(yī)學(xué)等高等教育領(lǐng)域受到廣泛認可，并取得顯著的實踐成效，我國自2016年正式加入《華盛頓協(xié)議》以來，就以O(shè)BE理念為指導(dǎo)深入開展工程教育認證工作。OBE理念的核心思想是“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進”，其本質(zhì)是培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展需求的人才。我國勞動教育的理論基礎(chǔ)是馬克思主義勞動觀，其要義是培養(yǎng)全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。由此可見，OBE理念與勞動教育的共同價值取向都在于培養(yǎng)能夠適應(yīng)勞動力市場需要的合格勞動者。縱觀OBE理念的發(fā)展，其對于高校勞動教育的適切性體現(xiàn)在下述三方面。

（一）背景的相似性

回應(yīng)新時代對勞動者的新要求，是OBE理念起源與我國勞動教育發(fā)展的直接外部動力。OBE理念的提出和迅速發(fā)展，關(guān)鍵在于適應(yīng)了社會從工業(yè)化向信息化轉(zhuǎn)型的時代要求。信息時代的經(jīng)濟和勞動力市場發(fā)生了本質(zhì)變化，復(fù)雜、以技術(shù)為主導(dǎo)、在多元文化中持續(xù)改變的經(jīng)濟社會，要求畢業(yè)生掌握更多的高階學(xué)習(xí)成果，成為內(nèi)驅(qū)力強、適應(yīng)性好的終身學(xué)習(xí)者。同樣，自1949年建國以來，我國勞動教育的推進和實施就表現(xiàn)為服務(wù)社會發(fā)展的外在目的取向[10] 。黨的十八大以來，國家大力實施創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展戰(zhàn)略，智能制造、智慧農(nóng)業(yè)、平臺經(jīng)濟等新產(chǎn)業(yè)、新業(yè)態(tài)、新模式蓬勃發(fā)展，尤其是在數(shù)字經(jīng)濟下，勞動形態(tài)的變化對勞動者素質(zhì)提出了新要求，為應(yīng)對勞動市場的新挑戰(zhàn)，亟須高校培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、創(chuàng)造性勞動能力，能夠擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的新時代勞動者。

（二）目標(biāo)的一致性

高校勞動教育的本質(zhì)在于培養(yǎng)能夠適應(yīng)新時代勞動發(fā)展趨勢的掌握“會勞能勞”之能力，樹立“尊勞愛勞”之德性，具備“愿勞樂勞”之動機的善于創(chuàng)造性開展勞動的勞動者。而OBE理念亦強調(diào)高校人才培養(yǎng)應(yīng)兼具內(nèi)適性與外適性，既要滿足學(xué)生成才成人的發(fā)展性需要，又要主動回應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展對人才的需求。

以終身勝任力為重心培養(yǎng)全面發(fā)展的人，既是OBE理念對人才培養(yǎng)工作的定位，又是我國高校開展勞動教育的核心目標(biāo)。終身勝任力即學(xué)習(xí)者能夠成功應(yīng)對日后職業(yè)角色和生活角色挑戰(zhàn)的能力。OBE強調(diào)面向未來培養(yǎng)人，2010年，斯派蒂等人提出了終身學(xué)習(xí)時代OBE理念的實踐路徑，即關(guān)注學(xué)習(xí)者的終身學(xué)習(xí)表現(xiàn)，構(gòu)建賦能學(xué)習(xí)社群，以個人幸福觀，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、溝通與團隊協(xié)作能力、職業(yè)能力、環(huán)境可持續(xù)性的感知力等五大領(lǐng)域的學(xué)習(xí)成果為核心培養(yǎng)學(xué)生[11]。我國教育部印發(fā)的《大中小學(xué)勞動教育指導(dǎo)綱要（試行）》中明確指出，普通高等學(xué)校勞動教育要強化馬克思主義勞動觀教育，通過開展生活勞動、服務(wù)性勞動和生產(chǎn)勞動，使學(xué)生樹立正確的擇業(yè)就業(yè)創(chuàng)業(yè)觀，具有奮斗精神，強化奉獻精神，提高自立自強能力，積累職業(yè)經(jīng)驗，培育創(chuàng)造性勞動能力和誠實守信的合法勞動意識[12]。

（三）范式的契合性

OBE理念從傳統(tǒng)階段、過渡階段、轉(zhuǎn)型階段到賦能學(xué)習(xí)社群等四個階段的發(fā)展，始終伴隨著其范式的轉(zhuǎn)變過程，OBE對高校開展勞動教育的范式契合性主要體現(xiàn)為三點。

一是基本原則的適用性。實施OBE須遵循四個原則，即聚焦成果、擴展機會、高度期待和反向設(shè)計[5]。高校開展勞動教育同樣應(yīng)突出目標(biāo)導(dǎo)向，聚焦于勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)；做到學(xué)習(xí)過程的靈活性與評價標(biāo)準(zhǔn)的一致性相結(jié)合；充分發(fā)揮高校的主導(dǎo)作用，確保學(xué)習(xí)者的主體性；不斷增強人才培養(yǎng)的適應(yīng)性和發(fā)展性。

二是理論基礎(chǔ)的參考性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為知識具有實踐性和情境性，個體是在與環(huán)境的互動中建構(gòu)知識的。OBE在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，發(fā)展形成了以成果為導(dǎo)向、以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，比格斯針對高校教學(xué)，進一步提出了一致性建構(gòu)的教學(xué)設(shè)計模式，即預(yù)期成果、教學(xué)活動與學(xué)業(yè)評價的一致性[13]。勞動觀的塑造、勞動精神的培養(yǎng)、勞動能力的提高都不能脫離多樣化的勞動教育場域和具體的勞動實踐，勞動者在與勞動環(huán)境的交互中建構(gòu)了個體的勞動知識體系。

三是方法論的指導(dǎo)性。在方法論層面，OBE構(gòu)建了一套以學(xué)習(xí)成果評價為核心的質(zhì)量保障體系，闡明了評價的內(nèi)容、依據(jù)、方式以及結(jié)果運用的方法。首先，OBE教育模式中采用增值性評價，考查學(xué)生在知識、能力、態(tài)度等方面的變化程度。其次，OBE強調(diào)證據(jù)證明，以能夠反映學(xué)生能力的作業(yè)作品、測評考試、項目成果等客觀依據(jù)評價學(xué)生是否達成預(yù)期成果。再次，OBE注重過程管理，通過學(xué)習(xí)日志、成長檔案、課堂活動記錄等監(jiān)控教與學(xué)的過程。最后，OBE以評價結(jié)果為指導(dǎo)推動新一輪的課程改革、教學(xué)改革，通過持續(xù)改進形成循環(huán)迭代的教學(xué)系統(tǒng)，從而提升人才培養(yǎng)質(zhì)效。因此，高校勞動教育也可借鑒OBE，通過“證據(jù)鏈—過程鏈—反饋鏈”進行增值評價的模式，建立完善可行的質(zhì)量保障體系。

三、基于OBE理念構(gòu)建高校勞動教育評價體系

評價是推動高校勞動教育生態(tài)實現(xiàn)良性循環(huán)的催化劑。教育評價是指在一定教育價值觀的指導(dǎo)下，依據(jù)確立的教育目標(biāo)，通過使用一定的技術(shù)和方法，對所實施的各種教育活動、教育過程和教育結(jié)果進行科學(xué)判定的過程[14]。因此，高校勞動教育評價就是堅持立德樹人這一根本評價導(dǎo)向，以培育大學(xué)生勞動素養(yǎng)為核心，運用多元評價主體協(xié)商共治的評價方式，構(gòu)建多維度、多層次的評價指標(biāo)，對學(xué)習(xí)成果在勞動教育全過程中的生成路徑及達成程度進行科學(xué)系統(tǒng)的評估，從而實現(xiàn)對勞動教育的示范引導(dǎo)和評價改進功能。

（一）構(gòu)建學(xué)習(xí)成果評價指標(biāo)是高校勞動教育評價的行為邏輯

有效開展勞動教育評價的前提是清晰定義勞動教育評價內(nèi)容，解決評什么的問題。由于學(xué)習(xí)成果具有“輸出性”和“可視化”的特點，而學(xué)習(xí)成果又是勞動教育評價的內(nèi)核載體，所以將學(xué)習(xí)成果作為勞動教育評價內(nèi)容，既能明確高校評價勞動教育成效的邏輯起點，又能為教師提供開展勞動教育的基本抓手，還能為大學(xué)生進行勞動素養(yǎng)自我評估找到客觀依據(jù)。同時，科學(xué)測量和評價學(xué)習(xí)成果也是推動高校勞動教育評價目標(biāo)由泛化向操作化轉(zhuǎn)變、評價內(nèi)容由虛化向具象化轉(zhuǎn)變、評價功能由弱化向?qū)嵭ЩD(zhuǎn)變的有效途徑，是實現(xiàn)勞動教育工具理性與價值理性相統(tǒng)一的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

勞動教育學(xué)習(xí)成果的核心是勞動素養(yǎng)，而勞動素養(yǎng)體現(xiàn)在勞動觀念、勞動能力、勞動精神、勞動習(xí)慣和品質(zhì)等四個方面，因此，結(jié)合已有文獻研究成果及勞動教育實踐經(jīng)驗，遵循多維度、系統(tǒng)化、層次性的原則，構(gòu)建了一套勞動教育學(xué)習(xí)成果評價的三級指標(biāo)體系，確定了一級指標(biāo)4個，二級指標(biāo)12個，三級指標(biāo)35個

（見表1），旨在將勞動素養(yǎng)外顯為可操作、可測量、可觀察的績效觀測點，從而為科學(xué)評價大學(xué)生勞動素養(yǎng)發(fā)展水平提供參考框架和具體抓手。

（二）樹立真善合一的質(zhì)量觀是高校勞動教育評價的認知邏輯

勞動教育質(zhì)量觀是人們對高校勞動教育質(zhì)量的理性認識和價值判斷，是進行勞動教育評價的先導(dǎo)，直接影響著勞動教育評價標(biāo)準(zhǔn)的制定、評價主體的設(shè)置、評價客體的確定、評價方式的選擇以及評價結(jié)果的運用。OBE理念主張構(gòu)建“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”的質(zhì)量文化，構(gòu)建與OBE理念相匹配的高校勞動教育評價制度，其方法論精髓在于建立工具理性與價值理性共生機制，樹立求真致用與修身至善相統(tǒng)一的勞動教育質(zhì)量觀。

一方面，要堅持科學(xué)理性，保證評價結(jié)果的客觀性、評價數(shù)據(jù)獲取的實證性、評價結(jié)果的準(zhǔn)確性，構(gòu)建教師、學(xué)生、管理部門、實踐單位多方參與的評價共同體，多維度評估勞動教育的內(nèi)容體系、過程載體、實踐場域及實施條件，利用數(shù)字化技術(shù)開展循證支持的評價，記錄、生成、追蹤勞動教育的過程數(shù)據(jù)，有效監(jiān)測勞動教育過程的質(zhì)量。另一方面，要堅持人性發(fā)展，發(fā)揮評價的反饋和指導(dǎo)功能，從促進人的發(fā)展視角審視學(xué)習(xí)成果，反思教學(xué)效果，衡量育人成效，接納學(xué)生的起點差異，關(guān)注學(xué)生的成長進步，給予學(xué)生充分探索和廣泛學(xué)習(xí)機會，開展增值性評價，兼顧教育過程與教學(xué)效果，綜合運用改進教學(xué)的形成性評價與促進學(xué)習(xí)的總結(jié)性評價，充分利用學(xué)習(xí)札記、實踐檔案等可觀可測、可感可知的評價材料實現(xiàn)評價的鑒定性與見證性相統(tǒng)一，從而培養(yǎng)知行合一、學(xué)用貫通的新時代勞動者。

（三）激發(fā)勞動情懷內(nèi)生增長是高校勞動教育評價的情感邏輯

聯(lián)合國教科文組織在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》一書中指出：“如果教育的過程、內(nèi)容、方法等不包含價值，教育本身就無教育價值?！盵15]高校勞動教育是“全人教育”，以學(xué)生為中心開展勞動教育不僅體現(xiàn)在以勞塑行、以勞增能，更要實現(xiàn)以勞樹德，培養(yǎng)具有高度責(zé)任感和使命感的新時代勞動者。因此，勞動教育評價不但要評價學(xué)習(xí)者的勞動行為表現(xiàn)和認知發(fā)展情況，還要考查通過勞動課程和勞動實踐，是否達成了勞動教育的情感目標(biāo)。首先，引入主觀報告法，通過個別訪談、集體座談、發(fā)放調(diào)查問卷等方式，評估學(xué)習(xí)者在勞動教育學(xué)習(xí)過程中的情緒情感狀態(tài)，根據(jù)評估結(jié)果識別情緒不良者，及時進行個別疏導(dǎo)及干預(yù)。其次，引入外部觀察法，利用面部識別等人工智能技術(shù)，采集學(xué)習(xí)者在自然狀態(tài)下的生態(tài)化情緒數(shù)據(jù)，結(jié)合課程教師、實踐指導(dǎo)教師、學(xué)生等的觀察反饋，檢驗學(xué)習(xí)者勞動情緒是否飽滿，情感體驗是否深刻，勞動情懷是否得到升華。結(jié)合主觀自評與客觀他評的結(jié)果，從道德情操、學(xué)習(xí)態(tài)度、審美情趣、人際關(guān)系四方面綜合評價學(xué)習(xí)者的勞動情感，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者將外部評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為投身勞動的內(nèi)在動機，不斷激發(fā)勞動興趣，增強勞動自覺，以自省自勵改進勞動實踐方法，使學(xué)習(xí)者在關(guān)于勞動的教育和通過勞動的教育形成追求勞動素養(yǎng)全面提升的不竭動力，從而發(fā)揮評價的激勵作用，回歸評價育人的本質(zhì)。

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