王 陸 馬如霞 彭 玏

（1.首都師范大學教育學院，北京 100048；2.北京優(yōu)學社教育咨詢服務有限公司，北京 100089）

一、問題的提出

教師改變與深化教育改革相伴而生。教師作為身處改革過程中的具體實踐者，需要不斷調整和改變舊有的觀念與行為，從而不斷地發(fā)生著教師改變。20 世紀90 年代國外逐步興起對教師改變的研究，當前教師改變正在逐漸形成一個專門的研究領域。近幾年，我國學者也開始關注到教師改變問題，研究主題涉及教師改變的概念、特征、途徑和方法等。隨著大數(shù)據(jù)和人工智能技術的普及與應用，教師改變的提質增效研究也出現(xiàn)了兩個新方向。第一個新方向為循證實踐與伙伴關系兩大流派與大數(shù)據(jù)的深度融合，有效解決了教師改變中“證據(jù)不足”和“證據(jù)片面性”的問題，數(shù)據(jù)賦能使得中小學教師走出缺失證據(jù)運用的實踐階段，真正進入教師即研究者的新角色，徹底擺脫伙伴關系中的被動局面（王永固等，2020；袁麗，張金華，2021）。第二個新方向為基于數(shù)據(jù)決策的教師循證改變，助力教師改變的決策從“基于經(jīng)驗”向“數(shù)據(jù)驅動”轉變（鄒逸，殷玉新，2018），克服了以往教師改變中僅憑教師個人經(jīng)驗進行改變的盲目性、屈從性和隨意性（Dodman et al., 2021）。

盡管大數(shù)據(jù)的應用的確解決了教師改變中的一些難題，但目前對教師改變過程的認識還是一種淺層的“粗線條”的水平，十分缺乏對長周期教師改變過程規(guī)律的基本認識。本文以課堂教學行為大數(shù)據(jù)和實踐性知識大數(shù)據(jù)為支撐的靠譜COP 項目（The Teacher’s Online Communities Of Practice，簡稱靠譜COP）為研究環(huán)境，試圖發(fā)現(xiàn)教師在基于經(jīng)驗學習圈的長周期靠譜COP 項目中教師改變的演化規(guī)律，以助力面向教師改變的精準教研發(fā)展，為提高教師改變的質量與效率提供更加具體的和可操作的對策與指導。

二、文獻綜述

（一）教師改變的理論基礎

教師改變的理論基礎十分復雜，涉及系統(tǒng)理論、社會學習理論、經(jīng)驗學習理論和行為改變理論等多學科的多種理論。

系統(tǒng)理論與社會學習理論指出教師之所以會發(fā)生改變，是由于教師個體的認知與行為、其他個人因素和環(huán)境影響的相互交錯作用所形成的三聯(lián)交互模型對知-行連續(xù)統(tǒng)產生作用（Bandura et al., 1977；蔣曉，1987），教師身處這個復雜開放系統(tǒng)并與外界不斷進行能量交換、物質交換和信息交換，當系統(tǒng)遠離平衡狀態(tài)時就會發(fā)生教師改變（Prigogine & Stengers, 1984）。三聯(lián)交互模型中的交互性并不意味著確定的任意雙邊都具有相同的影響強度，而且很多相互影響在交互的因果關系里甚至不是固定的，會因不同的活動、不同的個人和不同的環(huán)境等而發(fā)生不同的變化（A·班杜拉，吳棠，1987）。為了獲得對教師改變的整體理解，研究者不能孤立地研究系統(tǒng)的各個組成部分（Pourdavood & Fleener, 1997）。

經(jīng)驗學習理論與社會學習理論認為影響教師改變的重要因素有：符號化能力、預謀能力、替代能力、自我調節(jié)能力和自我反思能力（A·班杜拉，吳棠，1987）。經(jīng)驗學習理論涵蓋了成人學習的認知和情感領域，并明確定義了由具體經(jīng)驗獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實踐4 個階段組成的完整學習周期（Peterson & Kolb, 2018），其中第一階段和第四階段與教師的經(jīng)驗有關，第二階段和第三階段是對教師感知的影響。經(jīng)驗學習理論定義的學習周期是一種成人學習的循環(huán)，形成了不斷增加復雜性的學習螺旋（Lewis & Williams, 1994；Kolb et al., 2014），故也被成為經(jīng)驗學習圈。學習周期中的每個階段相互依賴，并融入到學習過程中，學習者可以在任何階段進入周期，但是需要經(jīng)歷所有階段才能進行有效學習（Kolb & Kolb, 2018）。在具體經(jīng)驗獲取階段中，教師通過符號化能力賦予親身經(jīng)歷過的經(jīng)驗以意義、形式和持續(xù)性，為改變提供經(jīng)驗性依據(jù)；在反思性觀察階段教師通過自我反思能力和自我調節(jié)能力，分析與評價以往的經(jīng)驗，推引出新的實踐性知識為改變的發(fā)生提供條件；在抽象概括階段教師通過符號化能力和替代能力，將間接經(jīng)驗替代直接經(jīng)驗，形成改變的規(guī)則和相關信念；在積極實踐階段，教師通過預謀能力和自我調節(jié)能力，依據(jù)改變的規(guī)則和改變的經(jīng)驗性依據(jù)，制定出清晰的改變目標，沿著信念的方向形成真實的行為改進。應用基于經(jīng)驗學習圈的教師專業(yè)學習和教學改進可以促使教師的課堂教學行為發(fā)生改變（Yan, 2009；Roothooft, 2014），然而經(jīng)過實證研究也發(fā)現(xiàn)了新手教師、勝任教師和成熟教師等不同教師群體在經(jīng)驗學習圈中的教學行為改進著力點和改進難點上既具有共同的教學行為改進特征，也具有顯著的差異性特征（王陸，等，2021）。經(jīng)驗學習理論所定義的學習周期反映出成人學習過程中的信息的內部處理與外部處理的過程，解釋了教師通過經(jīng)驗學習如何影響其信念和行為的過程（French & Hales, 2016；Peterson & Kolb, 2018），故為本研究的數(shù)據(jù)分析提供了由4 個學習周期組成的基本分析框架。

任何教師的課堂教學行為系統(tǒng)都是復雜多變的。行為改變理論以行為改變輪（Behavior Change Wheel,簡稱BCW）理論為代表，提出了一個3 層行為改變輪模型（Michie et al., 2011），揭示了教師行為改變的條件、干預手段和策略。BCW 模型的核心層包括能力、機會和動機，且能力、機會與動機3 個要素彼此相互影響。BCW 模型的中間層由教育、說服、激勵、強迫、培訓、限制、環(huán)境重建、建模和實現(xiàn)共9 大干預手段組成，聚焦為行為改變的能力提升提供機會和培育正確的動機。BCW 模型的最外層由溝通交流、指南、財政措施、規(guī)定、法律、社會或環(huán)境規(guī)劃和公共服務共7 大策略組成，反映出教師改變條件和支持的復雜性，為教師改變提供全方位的支持機制。

1994 年由澳大利亞墨爾本大學的克拉克（Clarke）教授等人（2002）提出的教師專業(yè)發(fā)展互連模型（Interconnected Model of Teacher Professional Growth，簡稱IMTPG 模型）是公認的教師改變理論框架的代表性成果之一。IMTPG 模型認為教師改變是通過反思和行動兩種中介機制，以外在信息或刺激為起點而引發(fā)的，教師改變不僅會發(fā)生在個人領域、實踐領域、結果領域和外部領域共4 個域中，也會發(fā)生在反思與行動調節(jié)與上述4 個域的連接中。

（二）教師改變的范式

教師改變范式一直是一個有爭議和不明確的問題（Opfer et al., 2011）。教師改變泛指嵌入到教學實踐工作情境中，因教師作為學習者參與專業(yè)學習活動而引發(fā)的教師變化，包括兩個層面：內隱層中的教師信念和個人理論上的改變，以及外顯層的教師專業(yè)行為和活動上的改變（Clarke & Hollingsworth,2002；周成海，2017），由此形成了兩種典型的教師改變范式（Sansom, 2020）。其中內在改變范式認為教師改變的基本動力來自教師內部，主張只有首先更新教師的思想觀念并形成有關新的教學實踐的前意向后，才能促使其外顯的教學行為發(fā)生改變（盧乃桂, 操太圣, 2002；鐘亞妮, 盧乃桂, 2011；Brown,2017）。而外在支持范式則主張文化情境與人際互動等外部因素才是推動教師改變的關鍵，認為只有當教師行為首先發(fā)生變化后，教師的信念和個人理論才可能發(fā)生改變（Guskey, 1986；Girvan et al.,2016）。由于兩種范式都采用了線性的因果鏈條式的觀點，忽視了教師改變需要持續(xù)不斷地嘗試和開展批判性反思，因而使得教師改變的過程成為了一個頗受爭議的問題。

克拉克（Clarke）教授等人提出的IMTPG 模型打破了因果鏈條式的線性改變過程，提出了兩種教師改變的類型：（1）短暫的、不穩(wěn)定的、沒有進一步應用改善和不斷反思修正的改變序列（Change Sequences）；（2）由反思和行動產生的穩(wěn)定而持續(xù)的基于反思性實踐的增長網(wǎng)絡（Growth Networks）。IMTPG 模型既是分析工具，也是預測工具，還是一個支持反思的工具，該模型充分反映出教師改變的非線性性質和復雜性，體現(xiàn)出教師改變是持續(xù)迭代的循序漸進的過程，形成了教師改變的新范式（鄭景澤，賴怡樺，2010）。

（三）影響教師改變的因素

實踐性知識作為一種隱性知識以內在主義方式存在（Dudley, 2013），支配著教師的思想和行為（陳向明，2013），是促使其身體產生運動的“內在開始”（Schwenkler, 2015）。根據(jù)前人的研究成果，作者認為教師實踐性知識的發(fā)展與變化屬于教師的內在改變，而教師的教學行為的變化屬于教師的外在改變。由于教師改變可以用實踐性知識與課堂教學行為兩種大數(shù)據(jù)及其相互關系進行量化的刻畫（王陸等，2019），所以本節(jié)重點梳理二者之間的相互關系與影響。

1.教育信念與教學行為的相互影響

信念是個人關于自己的認知、價值觀和情感的主觀信仰或態(tài)度，是個人在特定情境下對自己的能力、價值和目標的信仰，信念可以基于過去的經(jīng)驗、教育和文化傳統(tǒng)等因素，同時也可以通過與周圍環(huán)境和他人的互動而發(fā)展和改變（Hofer & Pintrich, 1997）。信念對個體的學習和行為產生了重要的影響，可以影響個體對于學習和行為的期望、動機和決策。教師的教育信念，也被稱為教師信念，是教師個體變化最顯著的預測因子（Smylie, 1988）。教師信念的特點是多方面的，相互聯(lián)系的，與其教學行為之間存在著相互作用（Desimone, 2009；Borg, 2011），故對教師改變至關重要（Opfer et al., 2011）。教師信念會受到教師自我效能（Yada & Savolainen, 2017）、制度背景（Johnson, 2009；Roothooft, 2014），以及同儕支持（Zonoubi et al., 2017）的影響；也有研究者指出：在教師改變的過程中，信念、實踐、學習和變化之間的關系是互為因果的（Hoy et al., 2009）。

教師的信念和課堂教學行為都是重要的，而且彼此相互聯(lián)系（Fullan, 2007；Borg, 2011）。教師的教育信念是很難被改變的，因為教師更傾向于關注支持其現(xiàn)有取向的證據(jù)，而不是與現(xiàn)有取向相矛盾的證據(jù)（Tillema, 2000；王陸等，2021）。有研究表明，只有為教師提供具有挑戰(zhàn)性或新穎且安全的環(huán)境，讓教師與他人合作以研究為導向或以研究為依據(jù)的專業(yè)學習活動，才使教師擁有以課堂為基礎的豐富體驗，并對教與學的應用知識能夠進行充分的反思，才有可能發(fā)生教育信念的改變（Opfer et al., 2011）。教師信念和課堂教學行為雖然很難被改變，但當信念與課堂教學行為發(fā)生沖突時，信念或教學行為就有可能被改變（Ajzen, 2005）。在德西蒙的教師改變模型中，教師改變的過程是雙向的，即課堂教學行為可以引發(fā)教師信念的改變，教師信念也可能引發(fā)教師教學行為的改變（Desimone, 2009）。

2.反思性知識與教學行為的相互影響

反思是“一種系統(tǒng)的、嚴格的、有紀律的學習方式”，反思對于促進實踐的根本改變至關重要，因為它涉及定期和系統(tǒng)性地確定并解決真實的、情境化的實踐問題（Dewey, 1 933；LaBoskey, 1994；Popp,2021）。反思被視為調整教學方法、改進教學行為、提高教學有效性和學生學習成果的手段（LaBoskey,1994；Van Manen, 1977）。有研究表明，隨著反思的應用，教師從經(jīng)驗中學習會引起實踐性知識等隱性知識的變化以及顯性行為的變化（Richardson & Placier, 2001）。因此反思也被認為是教師知識、信念和行為改變之間的重要中介過程（Clarke & Hollingsworth, 2002）。

由于教師必須通過反思確定他們試圖改變的方向，反思應該引導個人采取行動并建構專業(yè)知識（Sch?n, 1983），所以有關反思的理論都主張反思應該包括具體的變化和對具體變化的評估（Taggart &Wilson, 1998）。反思與教師改變之間的關系是復雜的，教師的反思水平影響著教師改變的方向和程度，但是反思并不是影響教師行為改變的唯一因素（Cheung & Wong, 2017）。隨著信息技術與教育教學的深度融合，教師利用視頻課例觀察分析開展教學改進的反思活動，被越來越多的研究者認為是通過反思有效改進教學行為的最有價值的策略（Penny & Coe, 2004；Borko et al.,2008）。使用課例視頻進行反思有助于教師聚焦他們對良好教學的信念與其實際教學實踐之間的差距，有助于教師調整反思的焦點和行為的改進（Rich & Hannafin, 2009），同時，基于視頻課例的觀察和分析進行的反思，還能幫助教師提高其使用證據(jù)支持其反思的能力（Sherin & van Es, 2009）。

3.自我知識與教學行為的相互影響

有研究者指出實踐性知識的本質就是行動者的自我知識（徐竹，2020）。站在哲學的層面上看，自我知識是關于“我”的本體與本質、價值和功能等方面的知識，屬于元認知的層級（王安全，2019；徐竹，2022）。自我知識由反思性自我知識和體驗性自我知識兩部分構成，反映自我穩(wěn)定的心理表征和維持持續(xù)自我意識的承諾（Ghorbani et al., 2003）。贊科夫提出教師的自我知識由教師自我觀察性知識、自我反省性知識、他人反饋性知識和社會比較性知識共4 個部分組成（鄭發(fā)祥，2006）。由此可知教師的自我知識主要包括自我概念、自我評估、自我教學效能感和對自我調節(jié)的認識等，是教師關于自身當下狀態(tài)的知識，其核心是教師對自己所從事專業(yè)、學科和課程教學知識的合理性審視（王安全，2019）。

自我知識能夠幫助行動者在產生行動時有著更為內在的理性慎思，而構成行動者的“知-行”連續(xù)體（Proust, 2013）。教師的自我知識是行為和經(jīng)驗的調節(jié)器（Robins et al., 1999），故教師的自我知識與教師的教學行為之間是相互影響的。根據(jù)班杜拉的自我效能理論可知（Bandura, 1977），自我效能能夠解釋和翻譯行為的內外因素，是構成教師自我知識的核心之一（Roach et al., 2009），其核心特征與教師在教學的創(chuàng)新性、教學改革、教學有效性等多方面的主動性改進與發(fā)展變化有密切關系（Zeid et al.,2017）。當教師的自我效能水平較高時，會表現(xiàn)出更愿意主動改進自己的教學行為而成為教學行為改進的主要貢獻者，同時也會更及時地更新、發(fā)展其自我知識，以獲得更好的自我效能感（Nurindah et al.,2019），形成自我應然性、合理性的知識，并通過對已有知識的揚棄和超越，最終更新自我知識（王安全，2019）。

（四）研究縫隙

教師的教育信念、反思性知識、自我知識及教師的實踐行為是理解和影響教師改變方向、改變策略和改變結果的重要維度（Guskey, 1986），但是一直缺乏對教師實踐性知識與教師教學行為相互影響的認識（Korthagen & Kessels, 1999）。如果想要在實踐中全面理解和促進教師的改變，就必須試圖深入理解教師改變的過程。由于教師改變的過程是動態(tài)且復雜的，所以需要用非線性模型更精細地表達教師改變的過程和教師改變中一系列可能的變化序列（Tam, 2015），進而才能為教師改變提供更多的支持與幫助。綜上，針對教師改變演化規(guī)律的研究，在深度與廣度上還存在著較為明顯的研究縫隙，本文確定的核心研究問題為：發(fā)現(xiàn)教師改變過程中的實踐性知識與教學行為的相互關系及其演化規(guī)律。

三、數(shù)據(jù)收集方法與分析方法

（一）研究對象與樣本

本研究的研究對象需滿足以下2 個條件：第一，至少2 年共4 個學期連續(xù)在靠譜COP 項目中完成了具體經(jīng)驗獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實踐共4 個階段一個完整經(jīng)驗學習圈研修任務的教師；（2）參與過相同主題的教學改進研修活動，并同時具有實踐性知識大數(shù)據(jù)和課堂教學行為大數(shù)據(jù)的研修教師。本研究將滿足上述2 個條件來自BJHD 項目與BJFS 項目的41 位研修教師作為研究對象與樣本。其中有16 位教齡小于5 年的新手教師，7 位教齡為5—10 年的勝任教師，18 位教齡大于10 年的成熟教師；41 位教師中有20 位文科教師和21 位理科教師；學段全部為小學。

（二）數(shù)據(jù)收集與處理

本研究依據(jù)具體經(jīng)驗獲取、反思性觀察、抽象概括和積極實踐共4 個階段組成的完整經(jīng)驗學習周期為數(shù)據(jù)收集點，即在每學期期末進行數(shù)據(jù)收集，主要收集課堂教學視頻和教師網(wǎng)絡研修活動中發(fā)言的文本共兩種大數(shù)據(jù)。針對課堂教學視頻主要采取線上收集的方法，由研究對象將教學實錄視頻上傳到靠譜COP 平臺。獲得教師網(wǎng)絡研修中發(fā)言的帖子文本則主要依靠從靠譜COP 研修平臺后臺導出的文本數(shù)據(jù)。本研究對41 位研修教師進行了4 輪數(shù)據(jù)收集，共收集到164 節(jié)課堂教學視頻以及4 955 條有效的網(wǎng)絡研修活動發(fā)言文本。每輪數(shù)據(jù)收集的時間間隔約為半年左右，具體時間分布如下：（1）第一階段具體經(jīng)驗獲取階段；（2）第二階段反思性觀察階段；（3）第三階段抽象概括階段；（4）第四階段積極實踐階段。

本研究依據(jù)王陸教授編制的7 個維度63 個指標的課堂教學行為編碼框架（王陸，張敏霞，2012），采用編碼體系分析方法和記號體系分析方法將課堂教學視頻這類非結構化數(shù)據(jù)轉化為結構化數(shù)據(jù)，獲得課堂教學行為變量,同時對網(wǎng)絡研修活動中發(fā)帖文本，依據(jù)楊卉教授編制的教師實踐性知識評價指標體系（楊卉，2011）進行了人工智能機器學習算法的自動編碼，獲得實踐性知識的教育信念、自我知識、人際知識、策略知識、情境知識和反思性知識共6 個變量。通過上述方法獲得了教師課堂教學行為和實踐性知識的量化數(shù)據(jù)。

（三）數(shù)據(jù)分析框架

本研究采用了多種數(shù)據(jù)分析方法探究教師實踐性知識、課堂教學行為在經(jīng)驗學習圈的4 個階段發(fā)展的特征以及教師實踐性知識與課堂教學行為改變之間的因果關系。

首先，采用了差異性分析方法發(fā)現(xiàn)實踐性知識在經(jīng)驗學習圈4 個階段的差異，通過配對樣本t 檢驗，揭示實踐性知識在經(jīng)驗學習圈不同階段的變化情況。

其次，采用了認知網(wǎng)絡分析方法，通過分析教師實踐性知識的內部結構，揭示實踐性知識結構在經(jīng)驗學習圈不同階段的演化特征。認知網(wǎng)絡分析方法（Epistemic Network Analysis）作為一種融合了定性與定量分析的新興教育研究方法，融合了民族志、會話分析、統(tǒng)計學和數(shù)據(jù)挖掘等多種方法與技術，能夠對真實場域中的認知框架進行深描，是一種在語篇中識別有意義語句的量化民族志分析方法（Shafferet al., 2016），通過描述個體或群體的認知框架模式，創(chuàng)建可視化網(wǎng)絡模型，以還原各認知要素的共現(xiàn)關系和發(fā)展特征的方法（吳忭,杜豐豐，2019）。但是，由于認知網(wǎng)絡分析方法是通過對變量進行0、1 二值編碼后進行多維網(wǎng)絡分析，故對變量的測量維度過于粗略。

第三，采用K-均值聚類方法將41 位教師按照課堂教學行為量化數(shù)據(jù)進行聚類，獲得優(yōu)秀、良好、中等和較差共4 個教學水平等級的子群，揭示經(jīng)驗學習圈不同階段教師課堂教學行為優(yōu)良率的演化特征。

最后，采用交叉滯后分析方法，探究教師實踐性知識和課堂教學行為改變之間的因果關系。交叉滯后分析方法（Cross-Lagged Analysis）作為現(xiàn)代時序分析方法是一種探索兩個研究變量間因果關系的分析方法（Rogosa, 1980），通常應用于長期的追蹤研究。交叉滯后分析通過變量在不同時間點上的觀察值之間的回歸系數(shù)判定兩個變量的因果關系，從而幫助研究者確定兩個研究變量是互為因果關系，還是單向因果關系。但是交叉滯后分析方法只能確定變量之間的因果關系，不能提供這些關系背后機制的解釋，因此需要研究者結合相關理論更為深入地理解和解釋變量之間的關系（Paul, 1986）。此外交叉滯后分析方法無法消除其他未被觀察到的因素的影響，因此其他未被觀察到的因素可能會影響到結論的有效性（Rogosa, 1980；蔡華儉等，2023）。

通過上述數(shù)據(jù)分析框架，可以全面地了解教師實踐性知識與課堂教學行為在教師改變過程中的特征和演化規(guī)律，以及實踐性知識與課堂教學行為改變之間的關系。

四、數(shù)據(jù)分析與討論

（一）教師內外改變的演化特征

1.作為教師改變內部特征的實踐性知識的演化特征

實踐性知識是教師改變的內在特征。本研究從實踐性知識6 種知識成分在數(shù)量上的變化、在結構上的變化和整體結構的演化軌跡共3 方面分析了實踐性知識的演化特征。

首先，經(jīng)過2 年4 個階段經(jīng)驗學習圈的學習后，研修教師的實踐性知識6 種知識成分均發(fā)生了極顯著的正向增長（p＜0.001），如表1 所示。

表1 實踐性知識對比及差異性檢驗結果

在2 年4 個階段的經(jīng)驗學習過程中，研修教師的6 種實踐性知識的發(fā)展呈現(xiàn)出不同的發(fā)展特征，如圖1 所示。在具體經(jīng)驗獲取-反思性觀察階段中，6 種實踐性知識均有極顯著的正向改進（p＜0.01），其中反思性知識成分增長最快；在反思性觀察-抽象概括階段中，自我知識、策略知識和情境知識均有極顯著的變化（p＜0.01），其中自我知識成分增長最快；在抽象概括-積極實踐階段中，策略知識成分呈現(xiàn)出極顯著的正向提升（p＜0.01）；在4 個學期的經(jīng)驗學習圈中教育信念增長幅度最大，情境知識的增長幅度最??；其中在抽象概括-積極實踐階段中6 個維度的實踐性知識成分變化趨于平穩(wěn)。

圖1 實踐性知識6 個成分的動態(tài)變化曲線

其次，實踐性知識6 種知識成分在結構上出現(xiàn)了部分知識成分之間的聯(lián)結顯著強化。從認知網(wǎng)絡分析的結果可以發(fā)現(xiàn)在經(jīng)驗學習圈的4 個階段中存在著競爭共存、協(xié)同互動和協(xié)同轉化共3 個典型的演化階段，具體如圖2 所示。

圖2 實踐性知識演化過程的認知網(wǎng)絡結構

圖2 中不同階段研修教師實踐性知識的認知結構顯示出：（1）具體經(jīng)驗獲取階段以實踐性知識的競爭共存為演化特征，在該階段中實踐性知識以反思性知識為核心，實現(xiàn)了實踐性知識數(shù)量上的增長，出現(xiàn)了“反思性知識-自我知識”“反思性知識-策略知識”和“反思性知識-教育信念”的強關聯(lián)；（2）反思性觀察階段以協(xié)同互補特征為演化特征，在這個階段中反思性知識和教育信念兩種成分得到增強且均處于認知網(wǎng)絡的核心，出現(xiàn)了“反思性知識-策略知識”“反思性知識-自我知識”及“教育信念-策略知識”“教育信念-反思性知識”的強關聯(lián)；（3）抽象概括階段與積極實踐階段均以協(xié)同轉化為演化特征，在這兩個階段中教育信念、反思性知識、策略知識和自我知識共4 種成分的關系彼此疊加，進一步強化，形成了實踐性知識各成分之間的穩(wěn)定結構，其中“反思性知識-自我知識”“反思性知識-策略知識”“反思性知識-教育信念”和“教育信念-策略知識”的強關聯(lián)等到鞏固。

為了更清楚地呈現(xiàn)在整個經(jīng)驗學習圈學習過程中研修教師實踐性知識的結構變化，本研究將具體經(jīng)驗獲取階段和積極實踐階段的實踐性知識的認知網(wǎng)絡結構進行對比，如圖3 和表2 所示。

圖3 具體經(jīng)驗獲取階段與積極實踐階段的認知網(wǎng)絡疊減圖

表2 具體經(jīng)驗獲取階段與積極實踐階段實踐性知識的認知網(wǎng)絡差異t 檢驗

表2 為兩階段的認知網(wǎng)絡雙樣本t 檢驗結果，兩個階段研修教師的實踐性知識網(wǎng)絡在X 維度和Y 維度均具有顯著差異（p＜0.01）。進一步對比兩階段的認知網(wǎng)絡結構，如圖3 所示的兩階段認知網(wǎng)絡結構疊減圖，若兩階段存在重疊的元素鏈接，則顯示較強階段的連線，線條的粗細代表疊減的結果。結果表明，經(jīng)過一個完整的經(jīng)驗學習圈的研修，教師的實踐性知識結構發(fā)生了顯著的變化，實踐性知識的演化主要加強了教育信念與人際知識、教育信念與策略知識、反思性知識與人際知識、策略知識與人際知識、自我知識與人際知識等知識成分之間的聯(lián)結，出現(xiàn)了以教育信念、反思性知識、策略知識和自我知識4 種成分為強連接核心的穩(wěn)定結構特征。

第三，實踐性知識結構呈現(xiàn)出從第一象限到第三象限的演化軌跡。由于認知網(wǎng)絡的質心表征了網(wǎng)絡內聯(lián)結認知網(wǎng)絡各節(jié)點的邊權重所對應的中心（Shaffer et al.,2016），故可以通過分析判斷認知網(wǎng)絡的質心與節(jié)點在二維空間中的位置獲得實踐性知識在經(jīng)驗學習圈4 個階段中的演化軌跡，具體如圖4所示。

圖4 實踐性知識演化質心位置圖

圖4 表明：（1）實踐性知識在經(jīng)驗學習圈4 個研修階段中其質心位置明顯不同，表明教師實踐性知識的結構發(fā)生了明顯變化，出現(xiàn)了從第一象限向第三象限轉移的演化路徑，說明處于第一象限的反思性知識與其他節(jié)點間聯(lián)結相對變弱，而處于第三象限的節(jié)點，包括策略知識、教育信念、人際知識與其他節(jié)點間以及第三象限內的3 個節(jié)點彼此間的聯(lián)結相對變強，僅第四階段積極實踐階段相較于第三階段抽象概括階段未出現(xiàn)顯著差異性變化；（2）實踐性知識的結構具有動態(tài)生成性，教師的實踐性知識是一個動態(tài)、開放的知識生態(tài)系統(tǒng)，是一種動態(tài)生成的過程，實踐性知識的認知網(wǎng)絡出現(xiàn)了反思性知識與其余實踐性知識成分之間的聯(lián)結更為均衡的整體發(fā)展過程，體現(xiàn)出從“技術熟練者”轉變?yōu)椤胺此夹詫嵺`者”的生成邏輯（佐藤學，2003）。

2.作為教師改變外部特征的教學行為的演化特征

教學行為是教師改變的外部特征。教學是由問題構成的，教學的一切都可以說成是問題的衍生物，學生學習能力的形成就在于問題解決能力的形成（朱德全，2006），問題是教學的邏輯起點。

使用K-均值聚類方法對41 位教師的視頻課例按照63 個維度的課堂教學行為大數(shù)據(jù)進行聚類分析，可以得到優(yōu)秀、良好、中等和較差共4 個教學水平等級的子群，如圖5 所示。

圖5 教學水平的四等級對比圖

經(jīng)過獨立樣本t 檢驗發(fā)現(xiàn)，處于優(yōu)秀、良好、中等和較差的4 個教學水平的課例等級分別在批判性問題、鼓勵學生提出問題、如何問題、若何問題呈現(xiàn)出極顯著差異（p＜0.01），討論后匯報和非言語性回應呈現(xiàn)出顯著差異（p＜0.05），而創(chuàng)造性問題和對話深度四均未出現(xiàn)顯著差異。對課堂教學行為各個維度數(shù)據(jù)進行共現(xiàn)率統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，相對于優(yōu)秀水平的課堂教學，較差水平的課堂教學在鼓勵學生提出問題、討論后匯報、若何問題和對話深度三等教學行為維度上共現(xiàn)率較低。

針對一個完整經(jīng)驗學習圈，依據(jù)上述4 個等級的分類標準，使用?；鶊D可視化課堂教學行為大數(shù)據(jù)后可以發(fā)現(xiàn)教學行為演化的特征，如圖6 所示。

圖6 課堂教學行為演化的?；鶊D

圖6 表明，經(jīng)過一個完整的經(jīng)驗學習圈，優(yōu)秀教學水平的課堂教學占比明顯提升，較差教學水平的課堂教學占比有一定幅度下降，其中優(yōu)良率從35.7%提升到了43.5%，提升幅度為21.8%。

（二）教師改變的演化規(guī)律

考慮到經(jīng)驗學習圈中第三階段抽象概括和第四階段積極實踐階段的實踐性知識和課堂教學行為大數(shù)據(jù)均無統(tǒng)計學意義上的顯著差異，故對6 種實踐性知識成分和63 個教學行為變量測量的3 次時間點進行深入分析，第一個時間點T1 為具體經(jīng)驗獲取階段，第二個時間點T2 為反思性觀察階段，第三個時間點T3 為抽象概括階段。在課堂教學行為演化特征分析中發(fā)現(xiàn)4 個教學水平等級教師在批判性問題、如何問題和若何問題提出方面有顯著差異，這些問題均為教師提出的高階問題，故將這3 類問題以及創(chuàng)造性問題綜合作為教師提出高階問題的課堂教學行為。針對3 個時間點進行交叉滯后分析后發(fā)現(xiàn)，實踐性知識中的教師教育信念成分與鼓勵學生提出問題和教師提出高階問題的教學行為之間存在明確的因果關系；反思性知識成分與教師提出高階問題的教學行為之間存在明確的因果關系；自我知識成分與鼓勵學生提出問題的教學行為之間存在明確的因果關系。

1.教育信念與教學行為的演化規(guī)律

首先，使用交叉滯后模型檢驗3 次測量的教師教育信念和教師鼓勵學生提問的相互關系,結果如圖7 所示，擬合后模型各項擬合指標為：χ2（df）=12.612（4），p＜0.05，CFI=0.931，TLI=0.758，RMSEA=0.229（90%CI=[0.094，0.377]），SRMR=0.052，表明所構建的教師教育信念和教師鼓勵學生提問行為的交叉滯后模型擬合指標在可接受范圍內。

圖7 教師教育信念與教師鼓勵學提出問題的交叉滯后模型

由圖7 可以發(fā)現(xiàn)，不同階段相同變量的自回歸路徑分析結果顯示，教育信念表現(xiàn)出中等程度的穩(wěn)定性，自回歸系數(shù)分別是0.597（p＜0.001）、0.358（p＜0.01）；T1 對T2 以及T2 對T3 鼓勵學生提問的預測作用均不顯著（β=0.198，p＞0.05；β=0.243，p＞0.05）。交叉回歸路徑分析結果顯示， T1 教育信念對T2 鼓勵學生提出問題具有顯著預測作用（β=0.459，p＜0.01），同時T1 鼓勵學生提問可以顯著地正向預測T2 教育信念（β=0.253，p＜0.05）；T2 鼓勵學生提出問題可以極顯著地正向預測T3 教育信念（β=0.544，p＜0.001），而T2 教育信念對T3 教師鼓勵學生提出問題的預測作用不顯著（β=0.299，p＞0.05）。以上數(shù)據(jù)表明，在基于經(jīng)驗學習圈的教師改變演化過程中，教育信念水平高的教師會表現(xiàn)出更多的鼓勵學生提出問題的教學行為，且鼓勵學生提出問題的行為多的教師其教育信念也會得到正向的強化。

其次，對教育信念與教師提出高階問題進行交叉滯后分析,所得交叉滯后模型如圖8 所示。其中模型各項擬合指標為：χ2（df）=5.457（4），p＞0.05，CFI=0.984，TLI=0.943，RMSEA=0.094（90%CI=[0.000，0.269]），SRMR=0.036。以上模型擬合指標說明，所構建的教育信念和教師提出高階問題的交叉滯后模型擬合指標良好。

圖8 教師教育信念與教師提出高階問題的交叉滯后模型

由圖8 可以發(fā)現(xiàn)，交叉回歸路徑分析結果顯示：T1 教育信念對T2 教師提出高階問題的預測作用不顯著（β=0.212，p＞0.05），而T1 教師提出高階問題對T2 教師教育信念預測作用也不顯著（β=0.092，p＞0.05）；T2 教師教育信念可以極顯著正向預測T3 教師提出高階問題（β=0.509，p＜0.001），而T2 教師提出高階問題對T3 教師教育信念預測作用顯著（β=0.266，p＜0.05）。這一結果表明在T2-T3 階段中，教育信念水平高的教師在教學中會提出更多的高階問題，且提出更多高階問題的教師其教育信念也會得到正向的強化。

交叉滯后分析的結果反映出在具體經(jīng)驗獲取-反思性觀察和反思性觀察-抽象概括兩個階段中同時存在著教師的內在改變與外在改變，體現(xiàn)出教師實踐性知識中的教育信念成分與教師鼓勵學生提出問題和提出高階問題行為互為因果關系。這一研究發(fā)現(xiàn)可以從韋肖（Vescio）、古斯基（Guskey）、利克蒂（Lichty）等前人的研究結論中得到印證：信念為行為提供了規(guī)范性基礎（Pennington, 1995），信念的變化可以從教師教學行為中推斷出來（Ajzen, 2005），隨著時間的推移，教師的教學行為會越來越以學生為中心和以問題為中心（Vescio et al., 2008；Ornstein & Hunkins, 2012）；當教師在課堂上對改進的教學行為進行“實地測試”并親眼看到學生的學習成果之后，其教育信念才會發(fā)生重大變化（Guskey, 1986），并由此改變他們對教育的思考方式（Lichty & Johnson, 2006）。

2.反思性知識與教學行為的演化規(guī)律

對反思性知識與教師提出高階問題進行交叉滯后分析,所得交叉滯后模型如圖9 所示。模型各項擬合指標為：χ2（df）=5.842（4），p＞0.05，CFI=0.956，TLI=0.847，RMSEA=0.106（90%CI=[0.000，0.276]），SRMR=0.066，表明所交叉滯后模型擬合指標在可接受范圍內。

圖9 反思性知識與教師提出高階問題的交叉滯后模型

由圖9 可以發(fā)現(xiàn)，交叉回歸路徑分析結果顯示：T1 反思性知識不能顯著預測T2 教師高階問題（β=0.088，p＞0.05）；T1 教師高階問題也不能顯著預測T2 反思性知識（β=0.015，p＞0.05）；而T2 反思性知識可以極顯著正向預測T3 教師高階問題（β=0.560，p＜0.001）；T2 教師高階問題也可以顯著預測T3 反思性知識（β=0.338，p＜0.05）。該結果意味著在T2-T3 階段，反思性知識水平高的教師在教學中會提出更多的高階問題，且提出更多高階問題的教師其反思性知識也會得到正向的強化。

交叉滯后分析的結果反映出在反思性觀察-抽象概括階段同時存在著教師的內在改變與外在改變，體現(xiàn)出教師反思性知識成分與教師提出高階問題的行為互為因果關系。這一研究發(fā)現(xiàn)可以從居勒（Güler）和帕特里夏（Patrícia）等人的研究結論中得到印證：近50 年來教師在課堂中提問的模式變化不大，通常都是在提出大量的低階問題（Güler et al., 2012）；顯然提出高階問題并不是教師的慣常行為；但研究發(fā)現(xiàn)，通過教師對他們提出問題的價值反思后，能夠有效提高并改善教師提出高階問題的教學行為（Patrícia, 2010）?？孔VCOP 團隊先前的關于教師成長路徑的大數(shù)據(jù)分析中也發(fā)現(xiàn)了教師提出高階問題會正向提升教師反思性知識的增長（王陸，等，2019），從而支持了交叉滯后的分析結果。

3.自我知識與教學行為的演化規(guī)律

對自我知識與鼓勵學生提出問題的行為進行交叉滯后分析,所得交叉滯后模型如圖10 所示。模型各項擬合指標為：χ2（df）=0.543（4），p＞0.05，CFI=1.000，TLI=1.430， RMSEA=0.000（90%CI=[0.000，0.000]），SRMR=0.017，表明所構建的教師自我知識水平和教師鼓勵學生提出問題的交叉滯后模型擬合指標良好。

圖10 自我知識與鼓勵學生提出問題的交叉滯后模型

由圖10 的交叉回歸路徑分析結果顯示：T1 自我知識可以顯著預測T2 鼓勵學生提出問題（β=0.292，p＜0.05）；但T1 鼓勵學生提出問題不能顯著預測T2 自我知識（β=-0.032，p＞0.05） ；而T2 自我知識不能預測T3 鼓勵學生提出問題（β=0.095，p＞0.05）；T2 鼓勵學生提出問題也不能預測T3 自我知識（β=0.148，p＞0.05）。這一結果意味著在T1-T2 階段中，教師的自我知識顯著影響了教師鼓勵學生提出問題的教學行為產生，但兩者間不存在互為因果的關系，自我知識高的教師在教學中會有更多鼓勵學生提出問題的教學行為。

交叉滯后分析的結果反映出具體經(jīng)驗獲取階段的自我知識能夠有效正向預測反思性觀察階段教師鼓勵學生提出問題的教學行為，表明教師在該階段中發(fā)生了內在改變。上述研究發(fā)現(xiàn)可以從古斯基（Guskey，1988）的研究結論中得到印證：自我效能感高的教師會對新的教學實踐更加充滿信心從而發(fā)生更主動的教師改變，并且愿意嘗試創(chuàng)新性的教學實踐。

五、研究結論

數(shù)字技術與數(shù)字戰(zhàn)略的賦能協(xié)同不僅對教師改變起到了關鍵支撐作用，也對教師改變的研究帶來了新視角和新發(fā)現(xiàn)。本研究共得出以下5 點結論：

第一，教師的實踐性知識與教學行為之間存在因果關系。教師實踐性知識中教育信念、反思性知識和自我知識等知識成分與教師鼓勵學生提出問題、教師提出高階問題等關系到創(chuàng)新性教學改變的關鍵教學行為之間在經(jīng)驗學習圈的不同階段存在著因果關系。在具體經(jīng)驗獲取-反思性觀察階段中，教育信念和自我知識是產生鼓勵學生提出問題教師教學行為的原因，而教師鼓勵學生提出問題的教學行為是進一步強化教師教育信念的原因；在反思性觀察-抽象概括階段中，教育信念和反思性知識與教師提出高階問題的教學行為互為因果關系，且教師鼓勵學生提出問題的教學行為是進一步強化教師教育信念的原因。

第二，作為教師改變內部特征的實踐性知識，其演化經(jīng)過了競爭共存、協(xié)同互補和協(xié)同轉化3 個階段。實踐性知識中的教育信念成分在經(jīng)驗學習圈的不同研究階段中都表現(xiàn)出比其他成分更強的穩(wěn)定性；在3 個演化階段中，作為教師教學行為改進的認知過濾器的教育信念對教師鼓勵學生提出問題和提出高階問題的教學行為存在著明確的因果關系。實踐性知識中的反思性知識成分需要經(jīng)過競爭共存和協(xié)同互補的演化后，才能對教學行為產生影響，故其作用域處于經(jīng)驗學習圈的反思性觀察階段之后，這也表明教師需要掌握一定的自我反思和集體反思的方法與策略，才能較好地運用反思性知識產生教學行為的變化。實踐性知識中的自我知識成分在競爭共存階段對教學行為產生了影響，其作用域處于經(jīng)驗學習圈的開始階段，表明自我知識作為教師嘗試創(chuàng)新性教學行為的調節(jié)器是教師嘗試創(chuàng)新性改進的動因，但隨著創(chuàng)新性改進實踐，教師的自我知識會進入到一種協(xié)同轉化的自我調整階段。

第三，作為教師改變外部特征的教學行為，目前在63 個變量中只發(fā)現(xiàn)教師鼓勵學生提出問題和教師提出高階問題2 個變量與實踐性知識之間具有因果關系，且在教師改變的演化過程中教師鼓勵學生提出問題和教師提出高階問題的教學行為都經(jīng)歷了從少到多的量的變化過程。教師鼓勵學生提出問題的教學行為在具體經(jīng)驗獲取-反思性觀察-抽象概括3 個階段中都正向促進了教師的教育信念的強化與發(fā)展，表明教師鼓勵學生提出問題對教師的教育信念具有較為持久的影響；而教師提出高階問題的教學行為在反思性觀察-抽象概括階段正向促進了教師的教育信念與反思性知識的強化與發(fā)展，表明教師提出高階問題對教育信念和反思性知識的影響具有滯后效應。教師鼓勵學生提出問題和教師提出高階問題的教學行為對教師的自我知識都沒有產生顯著影響，表明教師的自我知識不容易受到教學行為的影響。

第四，教師的內在改變與外在改變總是共存共融的。教師以實踐性知識發(fā)展為特征的內在改變與以教學行為改變?yōu)樘卣鞯耐庠诟淖兛偸窍嗷プ饔谩⑾嗷ビ绊懙?。教育信念的改變是感知、實施和改變教學行為的強大認知過濾器，而教師的教學行為的改進是強化與重構教育信念的加速器。教師改變是通過教師不斷發(fā)展的實踐構成的，這些實踐是通過付諸行動和反思過程的多次反復完善而得以實現(xiàn)的，如果教師沒有機會通過反思后開展積極實踐而重構的新策略，那么其行動轉變將會僅僅停留在口頭上；反思是教師教學行為改變的驅動器（王陸等，2022），教學行為的改變?yōu)榻處煱l(fā)展反思性知識提供了新的情境。教師的自我知識是教師教育和教育改革的重要組成部分（Goddard, 2002），對創(chuàng)新性教學行為具有調節(jié)作用。

第五，教師改變的內因與外因的辯證關系。教師改變的過程是教師不斷學習、實踐、發(fā)展、調整與適應的動態(tài)變化過程。教師的改變在其內在與外在因素彼此滲透、相互關聯(lián)的相互作用中持續(xù)發(fā)生。實踐性知識及課堂教學行為共同作為教師改變的內因是教師改變的根據(jù)，而大學研究者提供的大數(shù)據(jù)循證課例研究支持服務是教師改變的外因，構成了教師改變的條件。外因通過內因而引起教師改變。同時，作為內因的實踐性知識和教師教學行為之間存在著相互強化、甚至重構的雙向作用關系。

教師改變是一種漸進而艱難的過程。只有當教師能夠并有動機嘗試新事物，反思結果，再依據(jù)取得的結果調整實踐和思維時，才會發(fā)生持久的教師改變。只有當教師改變的支持者深入理解并能夠洞悉教師改變的過程和規(guī)律時，才可能為教師改變提供恰當而有效的支持。

（王陸工作郵箱：wlcnu@263.net；本文通信作者為馬如霞：maruxia@126.com）

（責任編輯 范笑仙）