閆 偉 石中英 彭凱平

（1.斯坦福大學(xué)教育學(xué)院，美國斯坦福 94305；2.清華大學(xué)教育研究院，北京 100084；3.清華大學(xué)社會科學(xué)學(xué)院，北京 100084）

一、問題的提出

縱觀國內(nèi)外，教師和學(xué)生之間的交互影響研究一直是教育學(xué)研究者關(guān)注的重點之一。這其中，相當(dāng)一部分研究集中在探究教師自身的專業(yè)知識水平對學(xué)生的影響，一些實證研究也證實了教師自身的知識水平對學(xué)生的學(xué)習(xí)成就有著顯著正向影響（Hill et al., 2005; 陳向明, 2003）。也就是說，在教師自身的專業(yè)知識和實踐性知識都過硬的情況下，學(xué)生能受益更多，學(xué)生成績也相應(yīng)地更好。除了教師的知識水平，教師在其他方面的特質(zhì)也是影響師生互動關(guān)系的潛在因素。近年來，一些學(xué)者也開始關(guān)注教師的積極心理品質(zhì)和情感對于師生互動關(guān)系的影響。例如，教師個人的幸福感、教學(xué)熱情、教學(xué)成就感、對工作的滿意度及教師的行為表現(xiàn)，以及對學(xué)生的期望等因素對學(xué)生的影響。許多研究表明，教師幸福感、教師活力、教師職業(yè)倦怠和學(xué)生心理健康狀況之間的關(guān)系是復(fù)雜且相互關(guān)聯(lián)的。比如Harding et al.（2019）從英格蘭和威爾士25 所中學(xué)的3 216 名八年級（12—13 歲）學(xué)生和1 182 名教師進(jìn)行了分層抽樣調(diào)查，測量結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的心理狀況和學(xué)生的心理狀況具有較強(qiáng)的相關(guān)性：心理幸福感更強(qiáng)的老師，學(xué)生的心理健康度也往往更高，學(xué)生相應(yīng)的心理困擾也就更少；而教師的個人抑郁水平越高，則會導(dǎo)致學(xué)生的心理狀況更差，學(xué)生的心理壓力更大。與此同時，教師的教學(xué)熱情和行為不僅與學(xué)生的心理健康有關(guān)，還和學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和最終的學(xué)習(xí)成就有關(guān)聯(lián)。Fredricks et al.（2004）和Wigfield et al.（1998）的研究發(fā)現(xiàn)，教師對學(xué)生學(xué)業(yè)的積極反饋頻率越高，學(xué)生的自我認(rèn)知概念就越高，并且這種影響甚至能延伸到學(xué)生今后的學(xué)習(xí)中。Sisask et al.（2014）的研究或許可以部分解釋這一現(xiàn)象背后的原因，他們發(fā)現(xiàn)，擁有較差幸福感的教師在幫助有心理或者行為障礙的學(xué)生時往往信心不足。此外，F(xiàn)renzel et al.（2009）的一項縱向研究則探討了數(shù)學(xué)教師的教學(xué)樂趣和學(xué)生在上數(shù)學(xué)課時的樂趣之間的關(guān)系。在該研究中，來自德國巴伐利亞州的71 個教室的1 542 名學(xué)生在兩個時間點（7 年級和8 年級）對數(shù)學(xué)課的喜愛程度進(jìn)行了自我報告。在第2 個時間點，也就是8 年級末，71 名數(shù)學(xué)教師對其教學(xué)樂趣進(jìn)行了報告，學(xué)生也對教師的教學(xué)熱情進(jìn)行了評價。他們的研究發(fā)現(xiàn)，在課堂上，教師的愉悅和學(xué)生的愉悅是正相關(guān)的，且教師熱情在師生愉悅之間起中介作用，即教師的愉悅可以通過教師在教學(xué)過程中傳達(dá)的熱情間接影響學(xué)生的愉悅心情。

在針對國內(nèi)學(xué)生的研究中，學(xué)者們也發(fā)現(xiàn)了類似的關(guān)聯(lián)影響。鄭海燕、劉曉明和莫雷（2004）以274 名初中二年級學(xué)生為對象，對教師期望、自我價值感及目標(biāo)取向的關(guān)系進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)學(xué)生感受到的教師期望和學(xué)生的自我價值感正向關(guān)聯(lián)；教師對待學(xué)生的教學(xué)態(tài)度和行為方式在師生交往互動過程中得以體現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生在此過程中感受到教師的關(guān)懷備致、激勵支持和積極期望時，學(xué)生的自我價值感水平也就越高。劉玉（2017）通過問卷調(diào)查河北滄州一所中學(xué)的170 名初一學(xué)生發(fā)現(xiàn)，教師期望是直接影響學(xué)生成就動機(jī)的關(guān)鍵因素—學(xué)生感受到的教師期望越高，學(xué)生學(xué)習(xí)的動力就越高，對追求學(xué)業(yè)成功的動力也越大，也會盡最大努力去靠近教師所給予的積極期望。賀莉和李泓波（2017）對陜西省高校的在校大學(xué)生進(jìn)行的問卷調(diào)查，也驗證了教師的教學(xué)熱情和教學(xué)態(tài)度能直接正向影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成就：當(dāng)學(xué)生感知到并認(rèn)可教師是以精神飽滿、熱情洋溢的狀態(tài)投入到教學(xué)全過程中，以充分的準(zhǔn)備來應(yīng)對教學(xué)過程中出現(xiàn)的各種問題時，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績也隨之提升。Dewaele & Li（2021）則采用了問卷調(diào)查為主和在線訪談為補(bǔ)充的混合型研究方法，探索了來自我國11 所大學(xué)的2002 名外語學(xué)習(xí)者對教師的熱情、情緒（愉快和厭煩）和社會行為學(xué)習(xí)參與之間的復(fù)雜關(guān)系。他們的研究結(jié)果顯示，在英語作為外語的課堂上，學(xué)習(xí)者所感受到的教師的熱情直接和間接地影響了社會行為的學(xué)習(xí)參與。當(dāng)學(xué)習(xí)者認(rèn)為他們的英語教師在教學(xué)中更有熱情時，他們更有可能體驗到積極的情緒（如興趣和愉悅）和較少的消極情緒（如恐懼/焦慮和無聊），并更多地參與到課堂中。對參與者的訪談證實，教師的熱情是推動形成積極課堂氛圍的直接原因，從而使學(xué)生更加快樂和努力，并減少無聊感。教師缺乏熱情也被認(rèn)為是導(dǎo)致學(xué)生脫離課堂、缺乏樂趣、缺乏與同伴的團(tuán)結(jié)以及因無聊而經(jīng)常打哈欠的原因。由此可見，教師在教學(xué)過程中釋放自己的熱情，用飽滿的情緒去感染學(xué)生，得到學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的信任和認(rèn)可，是構(gòu)建良好師生互動的重要基石，這對于學(xué)生的情緒狀態(tài)和學(xué)業(yè)成就等方面也都大有裨益。

師生關(guān)系也與教師的心理狀況和學(xué)生心理狀況有關(guān)，積極的師生關(guān)系對學(xué)生發(fā)展更有利。研究表明，積極的師生關(guān)系與積極的學(xué)生表現(xiàn)（情感、行為和認(rèn)知）密切相關(guān)， 良好的師生關(guān)系預(yù)示著較低水平的學(xué)生心理壓力和情緒抑郁（Cornelius-White, 2007; Hughes & Kwok, 2007; Kidger et al., 2012）。對這種關(guān)聯(lián)的一種可能的解釋是，與老師關(guān)系更好的學(xué)生會對學(xué)校產(chǎn)生出更強(qiáng)的歸屬感和幸福感（Aldridge &McChesney, 2018）。同時，積極的師生關(guān)系也是教師積極情緒的重要來源。例如，Hargreaves（2000）對加拿大教師的定性研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師與學(xué)生的關(guān)系融洽且彼此感到快樂時，教師就會擁有更高的幸福感和更強(qiáng)的工作動力；而幸福感較差的教師可能更不能夠發(fā)展支持性質(zhì)的師生關(guān)系（Jennings & Greenberg,2009; Milatz et al., 2015）。良好的師生關(guān)系能讓教師感覺自己和學(xué)生的關(guān)聯(lián)更為緊密、更被學(xué)生需要，教師的幸福感也因此就會越高（Spilt et al., 2011）。綜上所述，我們認(rèn)為，對教師而言，積極的師生關(guān)系對教學(xué)技能發(fā)展、幸福職業(yè)體驗和積極心理健康等方面都有極大地促進(jìn)作用；對學(xué)生來說，和教師保持積極的關(guān)系，對于個人成長發(fā)展、校園生活體驗和身心健康等都有利好的影響。因此，聚焦積極師生關(guān)系的構(gòu)建，是教育學(xué)研究的“題中應(yīng)有之義”。

近年來，活力的重要性也越來越受到教育學(xué)界關(guān)注（石中英, 2017b; 2017a）。有意思的是，活力研究也成為積極心理學(xué)領(lǐng)域的一個熱點話題，而且還有中西文化的差異（Ryan & Deci, 2008; Yan et al.,2023）。顯然，將心理學(xué)的活力理論和定量測量方法應(yīng)用到教育學(xué)的活力研究中是一個有意義的嘗試。在教學(xué)中，我們常常用“有活力”“有熱情”“活力四射”來形容一位教師所展現(xiàn)出的具有蓬勃生命力的樣貌?？梢灶A(yù)測，一個有活力的教師，能夠體驗到一種源自自我的熱情、生機(jī)和能量，展現(xiàn)出生機(jī)勃勃的精神面貌并且行動有力（Ryan & Frederick, 1997）。因此，教師活力是教師對于自身能量感的主觀感受，充滿活力的教師往往體驗到更多的積極情緒，主觀幸福感也更高，也因此可以更高效地投入到教學(xué)工作中，展現(xiàn)突出的工作績效，從而正向影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。我們認(rèn)為，教師所擁有的熱情和活力可以有效消除教學(xué)工作中部分機(jī)械枯燥的教學(xué)行為給學(xué)生帶來的負(fù)面效應(yīng)，通過情感傳遞和活力感染有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、增強(qiáng)良好的師生關(guān)系，從而促進(jìn)學(xué)生更加投入到課堂的學(xué)習(xí)和互動之中。但教師的活力究竟是通過何種機(jī)制傳遞給學(xué)生、影響學(xué)生的活力繼而影響師生關(guān)系，目前還鮮有學(xué)者進(jìn)行過系統(tǒng)研究。

基于此，本文使用第一手的大規(guī)模調(diào)查問卷，在針對2 386 位學(xué)生和相匹配的76 位教師的定量分析基礎(chǔ)上，針對教師的活力對學(xué)生感知到的積極師生關(guān)系的影響機(jī)制進(jìn)行研究。本研究假設(shè)：

H1（假設(shè)1）：教師活力可以正向預(yù)測學(xué)生感知到的積極師生關(guān)系；

H2（假設(shè)2）：教師活力可以通過學(xué)生感知到教師的熱情正向預(yù)測學(xué)生的活力，進(jìn)而正向預(yù)測積極的師生關(guān)系，亦即，教師的活力和熱情通過情感傳遞效應(yīng)激發(fā)學(xué)生的活力，并推動形成積極的師生關(guān)系。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究使用的樣本數(shù)據(jù)來自清華大學(xué)積極心理研究中心所主持的一項針對中學(xué)生和教師的個人主觀幸福感的大型追蹤調(diào)查課題。該課題經(jīng)清華大學(xué)心理學(xué)系倫理委員會審查批準(zhǔn)。課題組于2022 年1—2 月通過網(wǎng)絡(luò)調(diào)查平臺（www.Credamo.com）在湖北、四川兩個省份的 7 所中學(xué)進(jìn)行了抽樣調(diào)查。參與學(xué)校均以班級為單位組織所有初中和高中學(xué)生在學(xué)校機(jī)房通過學(xué)校專屬調(diào)查鏈接在線完成問卷，并組織相應(yīng)班級的班主任老師通過電腦或手機(jī)完成在線問卷作答。所有參與的學(xué)生和老師在填寫問卷前均簽署了知情同意書。

為了檢驗教師的活力對學(xué)生的影響及其影響機(jī)制，研究者將每個學(xué)生的數(shù)據(jù)按所在年級、班級分別與教師的數(shù)據(jù)進(jìn)行配對。為匹配和分析之便，本研究所選取的教師為班主任教師。最終，共有 2 386名學(xué)生（男生1 245 人，女生1 141 人；平均年齡14.10 歲，標(biāo)準(zhǔn)差為1.47 歲，年齡范圍為11～20 歲）和76 名班主任老師（男性43 人，女性33 人；平均年齡39.76 歲，標(biāo)準(zhǔn)差為8.33 歲，年齡范圍為24～56 歲）的數(shù)據(jù)實現(xiàn)成功配對，并納入數(shù)據(jù)分析。

（二）研究工具

本研究測量了教師的活力（教師自評），學(xué)生感知到的教師熱情（學(xué)生評價），學(xué)生的活力（學(xué)生自評），學(xué)生感知到的積極師生關(guān)系（學(xué)生評價）。其中，第一個變量是教師水平的測量，后三個變量是學(xué)生水平的測量。相應(yīng)的測量工具如下：

活力：本研究采用了由唐本鈺和張承芬（2005）基于Ryan & Frederick（1997）編制的主觀活力量表（Subjective Vitality Scale）修訂形成的主觀活力中文量表。該量表用于個體自我評估主觀感受到的對生活的精力、熱情或活力。共6 道題，包括：“我感到充滿朝氣、活力十足” “有時我感到自己是如此有生機(jī)以至充滿爆發(fā)力” “我富有能量和精力” “我渴望著新的一天” “我感到自己是清醒和警惕的”和“我感到能量十足”。量表采用李克特7 點計分（1 =“非常不符合”，7 =“非常符合”）。所有題目得分的總和為該量表的得分，得分越高表明該個體有更高的活力水平。在本研究中，該量表分別用于評估教師的活力和學(xué)生的活力，其內(nèi)部一致性信度優(yōu)秀，Cronbach’s α 分別為0.94（教師）和0.91（學(xué)生）。

學(xué)生感知教師熱情：本研究采用了Frenzel et al.（2009）編制的四題量表，用于測量學(xué)生主觀感知到的教師熱情。Dewaele & Li（2021）曾將原始四題的評測對象由數(shù)學(xué)老師改為英語老師，以符合其研究目的。研究者將學(xué)生評價的對象限定為其班主任老師，并改編量表題目為：“班主任老師上課很有熱情”“班主任老師上課時很幽默”“班主任老師的熱情感染了我們，讓我們對他/她所教的這門課充滿熱情” “班主任老師似乎真的很喜歡教學(xué)”，同時保留量表原有的李克特5 點計分（1 =“非常不同意”，5 =“非常同意”）。 所有題目得分的總和為該量表的得分，得分越高表明學(xué)生感知教師熱情水平越高。在本研究中，改編后量表的內(nèi)部一致性信度良好，Cronbach’s α 為0.86。

積極師生關(guān)系：Moon et al.（2012）使用了Korea Youth Panel Survey 中的三個條目測量學(xué)生與教師之間的相互理解和親密程度，并獲得了良好的內(nèi)部一致性信度（Cronbach’s α = 0.70）。在原量表的基礎(chǔ)上，研究者將學(xué)生評價的對象限定為其班主任老師，并改編量表題目為：“我可以和班主任老師討論我在學(xué)習(xí)和生活中遇到的問題”“我的班主任老師很關(guān)心我”“長大后，我想成為班主任老師一樣的人”，用于學(xué)生評價其與班主任老師之間的積極師生關(guān)系。該量表采用李克特5 點積分（1 =“非常不同意”，5 =“非常同意”）。 所有題目得分的總和為該量表的得分，得分越高表明學(xué)生感知的積極師生關(guān)系水平越高。在本研究中，改編后量表的內(nèi)部一致性信度良好，Cronbach’s α 為0.81。

人口學(xué)變量：本研究分別收集了學(xué)生和教師的性別（0 = 男，1 = 女）、年齡、所在年級（1 = 初一；2 = 初二；3 = 初三；4 = 高一；5 = 高二；6 = 高三）、所在班級。其中，學(xué)生和教師的性別和年齡為控制變量，學(xué)生和教師的所在年級和班級是師生樣本數(shù)據(jù)配對時使用的主要參考變量。

（三）數(shù)據(jù)分析

正式分析前，每個量表的測評數(shù)據(jù)按其量尺對應(yīng)地編碼為可進(jìn)行進(jìn)一步處理的數(shù)字形式，并按每個量表的計分方式分別計算量表得分，以便納入數(shù)據(jù)分析。

數(shù)據(jù)分析主要分為兩部分。首先，對本研究所涉及的全部變量進(jìn)行描述統(tǒng)計和相關(guān)分析。其次，進(jìn)行鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析，以教師活力為預(yù)測變量，以學(xué)生感知教師熱情、學(xué)生活力為中介變量，以積極師生關(guān)系為結(jié)果變量，采用Bias-corrected Bootstrap 方法，抽樣1 000 次，置信區(qū)間設(shè)置為95%。本研究主要通過SPSS 26.0 和R 4.2.1 進(jìn)行上述數(shù)據(jù)分析。

三、研究結(jié)果

（一）研究變量的描述統(tǒng)計和相關(guān)分析

相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，教師活力與學(xué)生活力、學(xué)生感知教師熱情均呈顯著正向相關(guān)；學(xué)生活力與學(xué)生感知教師熱情呈顯著正向相關(guān)，并且這兩個變量分別與積極師生關(guān)系呈顯著正向相關(guān)。主要研究變量間的相關(guān)性系數(shù)和描述統(tǒng)計結(jié)果見表1。值得注意的是，教師活力與積極師生關(guān)系的正向相關(guān)并不顯著，這可能是學(xué)生和教師的性別和年齡與這兩個變量間的協(xié)方差導(dǎo)致的。進(jìn)一步偏相關(guān)分析的結(jié)果驗證了這一推測。在控制了學(xué)生和教師的性別和年齡后，教師活力和積極師生關(guān)系呈顯著正向相關(guān)（r=0.06，p= 0.002）。上述研究結(jié)果表明，進(jìn)一步仔細(xì)分析教師活力、學(xué)生感知教師熱情、學(xué)生活力和積極師生關(guān)系四個變量之間的關(guān)系是非常有必要的。

表1 研究變量的相關(guān)性和描述統(tǒng)計結(jié)果

（二）鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)分析

在相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，研究者進(jìn)行了鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ偷臋z驗，并將學(xué)生和教師的性別和年齡作為控制變量。研究結(jié)果表明，在未控制中介變量前，教師活力對積極師生關(guān)系有顯著的正向預(yù)測作用（t=3.07，p= 0.002）；在加入中介變量后，學(xué)生感知教師熱情（t= 37.53，p< 0.001）和學(xué)生活力（t= 13.06，p< 0.001）對積極師生關(guān)系的正向預(yù)測作用顯著，教師活力對積極師生關(guān)系的預(yù)測作用不顯著（t=0.49，p= 0.62）；同時，教師活力（t= 3.36，p= 0.001）和學(xué)生感知教師熱情（t= 21.96，p< 0.001）對學(xué)生活力的正向預(yù)測作用均顯著，教師活力（t= 3.06，p= 0.002）對學(xué)生感知教師熱情的正向預(yù)測作用顯著（見表2）。

表2 鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ蜋z驗（N=2 386）

進(jìn)一步分解鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)發(fā)現(xiàn)，教師活力對積極師生關(guān)系的直接效應(yīng)的Bootstrap 95% 置信區(qū)間上、下限包含0，學(xué)生感知教師熱情的中介效應(yīng)（中介路徑1）、學(xué)生活力的中介效應(yīng)（中介路徑2）以及學(xué)生感知教師熱情和學(xué)生活力的鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)（中介路徑3）的Bootstrap 95% 置信區(qū)間上、下限均不包含0（見表3）。

表3 鏈?zhǔn)街薪榈目傂?yīng)、直接效應(yīng)及中介效應(yīng)分解表

上述結(jié)果表明，教師活力不僅可以直接正向預(yù)測學(xué)生感知到的積極師生關(guān)系，還可以通過學(xué)生感知教師熱情的中介作用、學(xué)生活力的中介作用以及這兩者的鏈?zhǔn)街薪樽饔瞄g接地正向預(yù)測積極師生關(guān)系（見圖1）。這一中介模型的確立為教師通過情感傳遞效應(yīng)對學(xué)生產(chǎn)生積極影響的理論提供了實證證據(jù)。

圖1 教師活力與積極師生關(guān)系的鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ?/p>

四、討論和啟示

教師活力、學(xué)生活力是學(xué)?；盍Τ尸F(xiàn)的中心要素，學(xué)校師生是否有活力，是檢驗學(xué)校開展的各項教育教學(xué)改革成敗的一個關(guān)鍵指標(biāo)（石中英, 2017b； 2017a）。本研究將積極心理學(xué)的活力理論，應(yīng)用到教育心理學(xué)的活力研究中，通過大規(guī)模的問卷調(diào)查和數(shù)據(jù)分析，定量測量了教師的活力水平、學(xué)生的活力水平、學(xué)生感知到的教師熱情和師生關(guān)系，并通過鏈?zhǔn)街薪榉治?，實證檢驗了中學(xué)教師的活力如何通過情感傳遞過程影響學(xué)生和師生關(guān)系。本研究發(fā)現(xiàn)：（1）在控制師生的性別和年齡后，中學(xué)教師的活力可以顯著正向預(yù)測學(xué)生感知到的積極師生關(guān)系，假設(shè)1 得到驗證；（2）在控制師生的性別和年齡后，中學(xué)教師的活力可以通過三條路徑間接影響學(xué)生感知的積極師生關(guān)系，即學(xué)生感知到的教師熱情的單獨中介作用（教師活力→學(xué)生感知到的教師熱情→學(xué)生感知到的積極師生關(guān)系）、學(xué)生活力的單獨中介作用（教師活力→學(xué)生活力→學(xué)生感知到的積極師生關(guān)系）以及學(xué)生感知到的教師熱情和學(xué)生活力的鏈?zhǔn)街薪樽饔茫ń處熁盍Α鷮W(xué)生感知到的教師熱情→學(xué)生活力→學(xué)生感知到的積極師生關(guān)系）。因此，假設(shè)2 也得到驗證。

近年來，在教育研究中，教師和學(xué)生的課堂情緒逐漸得到研究者們的關(guān)注，因為在教育的過程中教師的活力和熱情不僅可以幫助學(xué)生們獲取知識和認(rèn)知技能，也能夠激發(fā)出學(xué)生跟學(xué)習(xí)及成就感相關(guān)的愉悅情緒，從而影響教學(xué)和學(xué)習(xí)質(zhì)量（Kunter et al., 2008; Lazarides et al., 2019）， 但鮮有研究關(guān)注教師活力對師生關(guān)系的影響。本研究首次證實，教師的活力越高，越有助于推動形成積極的師生關(guān)系，且這一作用主要是通過師生之間的情感傳遞來實現(xiàn)的。我們的數(shù)據(jù)顯示，中介效應(yīng)占總效應(yīng)的比例高達(dá)87.50%，這可能表明在教師活力推動積極師生關(guān)系的作用過程中，師生之間的情感傳遞起著至關(guān)重要的主導(dǎo)作用。具體而言，當(dāng)教師在教學(xué)中充滿能量、充滿朝氣、活力十足、富有精力時（即“教師活力”越高），就越有可能將這一份熱情以及對教學(xué)工作的投入和喜愛傳遞給學(xué)生，讓學(xué)生深受活力的感染（即學(xué)生感知到的“教師熱情”相應(yīng)越高），從而也會愈加因為教師的熱情而對相應(yīng)的課程充滿熱情，并同時擁有更高的活力（即“學(xué)生活力”相應(yīng)越高），進(jìn)而推動形成積極的師生關(guān)系（即“積極師生關(guān)系”相應(yīng)越高）。

本研究結(jié)果不僅有助于加深對師生情感互動及其作用機(jī)制的理解，也對教育教學(xué)實踐有一定啟示。師生關(guān)系作為課堂教學(xué)的重要組成部分，一直貫穿于教育教學(xué)的全過程。良好的師生關(guān)系，可以在知識和人格雙重層面極大地幫助學(xué)生獲得成長。但在實際教學(xué)中，教師又往往在以升學(xué)率為代表的指標(biāo)杠桿下一味只強(qiáng)調(diào)抓學(xué)生的成績，忽視了在學(xué)生情感和道德層面的深入交流與共進(jìn)。當(dāng)教師在課堂教學(xué)中展示出自己的熱情、富有幽默并真心喜歡教學(xué)時，學(xué)生們也會因為感知到教師的熱情而更加積極地參與到課堂教學(xué)的互動中，發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)可教師的教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為，從而搭建出更加積極向上的師生關(guān)系。

本研究突出了教師活力的重要引領(lǐng)作用，提示各級教育主管部門和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要重視提升教師的活力，避免職業(yè)倦怠。其一，適當(dāng)為教師“減負(fù)”，落實教師的專業(yè)自主權(quán)。在我國，教師超負(fù)荷工作情況普遍存在，一線教師在承擔(dān)繁重的教學(xué)任務(wù)的同時，還需要響應(yīng)來自各級領(lǐng)導(dǎo)要求的非教學(xué)任務(wù)，這嚴(yán)重增加了教師的負(fù)擔(dān)，而過勞工作導(dǎo)致的職業(yè)倦怠與教師的低活力感高度相關(guān)（李新翠, 2016; 李鎮(zhèn)西,2017）。當(dāng)教師的活力耗竭時，必然導(dǎo)致教師缺乏精力去做充分的教學(xué)準(zhǔn)備，也無法以飽滿的熱情與學(xué)生交往互動，從而影響良性師生關(guān)系的有效建立和維護(hù)。因此，在教學(xué)管理中，需要進(jìn)一步減輕各類檢查、各種文書工作等非教學(xué)任務(wù)對教師工作時間的占用，強(qiáng)化教師專業(yè)自主權(quán)的主體性角色（石中英,2020）。其二，鼓勵和支持教師參與課程管理，釋放教師活力。長期以來，我國的教師職責(zé)重心仿佛都放在了教學(xué)上，而忽視了對課程管理的參與（馮帆, 2019）。在傳統(tǒng)的學(xué)校組織科層制之下，教師往往是課程的“執(zhí)行者”，而不是主動參與和管理者。層級式的管理使得教師在課程領(lǐng)導(dǎo)和管理中處于被動地位，教師作為課程真正的實施者，長期缺乏課程制定的自主權(quán)和話語權(quán)（李梅, 2020）。缺少了教師的參與，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)層單方面安排的任務(wù)可能會不合理，在考核和評價的行政壓力下，教師常常既承受了繁重的教學(xué)任務(wù)，又承受了較重的心理壓力，教學(xué)熱情和活力自然也相應(yīng)會受到影響（Trendall, 1989）。學(xué)者們在有關(guān)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的研究中也提出，校長等領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)該重視教師，鼓勵支持教師發(fā)揮各自的領(lǐng)導(dǎo)能力，充分實現(xiàn)教師的價值感，釋放教師活力（閆偉, 2022）。其三，提供充分的經(jīng)濟(jì)保障和身心關(guān)懷，貯存教師活力。廖友國（2015）在我國東、中、西部對6 073 名中學(xué)教師的職業(yè)成就感進(jìn)行的問卷調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，六成的教師認(rèn)為所獲薪資報酬和其付出不對等，不能反饋其工作價值，七成的教師在對比其他行業(yè)后，表達(dá)了對自己收入的不滿。此外，譚千保和伍牧月（2018）提出，教師在處理師生關(guān)系、和學(xué)生家長的關(guān)系、和同事的關(guān)系時，如果缺乏了學(xué)校的理解和支持，會導(dǎo)致教師缺乏職業(yè)的安全感，阻礙了教師的長期發(fā)展。因此，有必要為教師提供充分的經(jīng)濟(jì)保障和身心關(guān)懷，以保持教師的活力?？傊?，要從教師出發(fā)，認(rèn)清那些壓制或阻礙教師活力的觀念上、政策上和行為上的原因，精準(zhǔn)地提出克服影響教師活力的障礙性因素的政策、策略和有效辦法（石中英, 2017b）。

本研究驗證了教師活力和學(xué)生活力的密切關(guān)聯(lián)。事實上，教師活力、學(xué)生活力的激發(fā)，離不開一個充滿活力的學(xué)校氛圍。社會環(huán)境應(yīng)充分尊重學(xué)校的辦學(xué)自主權(quán)，學(xué)校管理者應(yīng)充分尊重教師的專業(yè)自主權(quán)，教師應(yīng)充分尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展自主權(quán)，唯有如此，才能充分地形成充滿活力的學(xué)校氛圍，迸發(fā)強(qiáng)大的教育活力，以提升教育質(zhì)量、促進(jìn)教育公平、實現(xiàn)教育現(xiàn)代化（石中英, 2017b；2017a）。

當(dāng)然，本研究也存在一定局限，有待未來研究的改進(jìn)和探索。其一，本研究的考察學(xué)段主要為中學(xué)，在一定程度上限制了研究結(jié)論的推廣性，未來研究可以進(jìn)一步對其他學(xué)段（如小學(xué)、中專、大專、本科、研究生等）的師生活力互動和情感傳遞機(jī)制進(jìn)行探索。其二，為了匹配和分析之便，本研究選取的教師主要為學(xué)生所在班級的班主任，如條件允許，未來研究可考慮采用更復(fù)雜的數(shù)據(jù)處理和統(tǒng)計分析手段探索多學(xué)科任課教師的活力對學(xué)生的影響。其三，本研究的教師活力和學(xué)生活力主要采用教師自評和學(xué)生自評的方式測量，而教師熱情和師生關(guān)系主要采用學(xué)生評價的方式測量。未來可進(jìn)一步納入多渠道、多維度的測評，如學(xué)生評價教師活力、教師評價學(xué)生活力、教師自評熱情、教師評估師生關(guān)系等。其四，本研究主要采用問卷調(diào)查的方法，教師和學(xué)生在自評中可能會受到社會贊許性的影響。在問卷調(diào)查中，我們使用了程序控制（即強(qiáng)調(diào)匿名作答、明確告知調(diào)查僅供科學(xué)研究之用、鼓勵誠實作答），盡可能讓被試在施測過程中不受社會贊許性的影響，但未能通過統(tǒng)計控制，測量被試的社會贊許性并在數(shù)據(jù)分析時將其作為協(xié)變量進(jìn)行控制，這可能在一定程度上限制了研究結(jié)論的推廣。未來研究可改善研究設(shè)計和分析方法，在分析時將社會贊許性的影響進(jìn)行剝離。

（閆偉工作郵箱: weiyan1@stanford.edu; 本文通信作者為彭凱平: pengkp@mail.tsinghua.edu.cn）