尹弘飚 秦 晗

（香港中文大學(xué)教育學(xué)院，香港 999077）

一、蓬勃發(fā)展的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究

20 世紀90 年代以來，教育變革成為時代的主題。伴隨著世界范圍內(nèi)風(fēng)起云涌的政治、經(jīng)濟與技術(shù)變革，如何培養(yǎng)新時代所需要的人成為教育系統(tǒng)面臨的首要問題。為應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，全球各主要國家陸續(xù)發(fā)起了一系列自上而下的教育改革，希望通過強化標準、加強問責(zé)、提倡終身學(xué)習(xí)等策略增強教育系統(tǒng)的整體競爭力（Hargreaves, 2003）。毫無疑問，這些教育改革政策對教師的專業(yè)素養(yǎng)與能力提出了更高的要求。作為教育改革的實施者，教師已有的知識、技能與理念已經(jīng)不足以應(yīng)付新的改革議程的要求，因此教師在職的持續(xù)性學(xué)習(xí)日益成為各個國家與地區(qū)系統(tǒng)性教育改革的關(guān)鍵目標與保障條件（Stein et al., 1999）。同時，為了應(yīng)對時代的快速變革以及實踐中日益增加的復(fù)雜性，教師學(xué)習(xí)不再停留在個人層面，教師合作或協(xié)作性的教師學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)而成為一種趨勢（Hargreaves, 1994; Stoll et al., 2006）。在這一背景下，在學(xué)校情境中建立與發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群（teacher professional learning communities），通過有效的、普遍的、鑲嵌于其專業(yè)實踐的協(xié)作性學(xué)習(xí)活動實現(xiàn)教師持續(xù)的發(fā)展與轉(zhuǎn)變，進而提升學(xué)校效能并推進系統(tǒng)性教育變革的想法被引入各國的教育政策、研究與實踐之中，且至今長盛不衰。政策方面，以中國香港為例，在2014 年以來的新一輪系統(tǒng)性課程改革（即“學(xué)會學(xué)習(xí)2+”）之中，建立教師學(xué)習(xí)社群、使學(xué)校成為學(xué)習(xí)型組織的理念貫穿了新頒布的幼兒園、小學(xué)及中學(xué)課程指引。顯而易見，在香港教育局看來，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是提升教師專業(yè)能量、推動課程改革實施的重要保障。研究方面，且不說自1990 年代以來發(fā)表的關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)社群的海量文獻，僅近十年中關(guān)于專業(yè)學(xué)習(xí)社群的研究綜述，已可謂層出不窮（如Chen, 2020; Dogan et al., 2016; Hairon et al., 2017; Qiao et al., 2018; Ni et al.,2021）。這些研究綜述反復(fù)指出，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對教師發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)以及學(xué)校改進均有積極影響，并能帶來教師文化乃至教育理念的深刻革新。實踐方面，盡管教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群這一術(shù)語及現(xiàn)象興起于英美，但隨著研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)在以中國、日本為代表的東亞文化圈的學(xué)校教育系統(tǒng)中，已然長期存在并盛行著以教師合作為基礎(chǔ)的在職的、協(xié)作性教師學(xué)習(xí)，例如中國內(nèi)地的教研系統(tǒng)、日本的課例研究等。OECD（2019）的研究報告指出，這種普遍開展的、基于同儕協(xié)作的教師學(xué)習(xí)實踐對中國學(xué)生在PISA 中的優(yōu)異表現(xiàn)作出了不少貢獻。因此，上述東亞文化圈中的教師學(xué)習(xí)社群實踐更是得到學(xué)校與教師的青睞，并在近年來開始對英美等西方國家輻射其影響。

從學(xué)理來看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的提出有助于打破學(xué)校教育中長期存在以致根深蒂固的以彼此孤立、互不干涉為特征的個體主義教師文化。作為專業(yè)學(xué)習(xí)社群的學(xué)校或教師群體，通過共享的愿景與價值觀把教師們凝聚在一起，使其聚焦于學(xué)生學(xué)習(xí)的改善與自身能力的提高，且在具有支持性的環(huán)境下相互合作、共同學(xué)習(xí)、協(xié)同發(fā)展（Achinstein, 2002），這不能不說是一種令人神往的教育理念。同時，三十年來的研究證據(jù)反復(fù)表明，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對于教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)和學(xué)校效能改進具有積極影響，因此也被不同國家或地區(qū)視為教育改革的重要舉措（Do?an & Adams, 2018; Stoll et al.,2006; Vescio et al., 2008）。由此來看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群似乎已在學(xué)理和證據(jù)方面確立了普遍的合法性，成為當(dāng)今時代促進教育變革、推動學(xué)校改進、鞏固教師發(fā)展、提升學(xué)習(xí)效能的不二法門。然而，如果我們詳細分析已有文獻，會發(fā)現(xiàn)雖然相關(guān)研究汗牛充棟，但研究者更多是從教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的某一特定角度出發(fā)，將其作為一種業(yè)已實存、不證自明的研究議題，探討其特征（Louis et al., 1996; Stoll et al., 2006）、成效（Do?an & Adams, 2018; Vescio et al., 2008）、發(fā)展策略（DuFour & DuFour, 2013; Hipp et al.,2008）或研究趨勢（Qiao et al., 2018; Hairon et al., 2017）。秉承這種思路，有關(guān)教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群之定義與性質(zhì)的爭議要么不在研究者的視野之內(nèi)，要么被其有意忽略了，更遑論分析或反思研究者隱含的求知興趣、研究進路與研究發(fā)現(xiàn)之間的關(guān)系。因此，雖然關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的研究不可勝數(shù)，我們?nèi)匀蝗鄙賹Ξ?dāng)前這一重要研究議題之發(fā)展機理與探究取向的元研究，這使我們難以揭示眾多研究背后所蘊含的價值立場、求知興趣與研究意圖。換言之，我們很少對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群及其相關(guān)研究進行范式性的分析，這在很大程度上約束了研究者對這一議題所蘊含的多樣性和爭議性的理解，也限制了相關(guān)研究未來的發(fā)展?jié)摿εc空間。因此，本文嘗試對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的研究范式進行歸納，揭示不同范式中研究者對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群所持的理解與研究路徑，以期為未來的研究提供一個視野更為廣闊、更具包容性的文獻基礎(chǔ)，從而為推動該領(lǐng)域的相關(guān)研究與實踐提供幫助。

二、范式與認知旨趣

“范式（paradigm）”是一個定義松散但應(yīng)用廣泛的術(shù)語。眾所周知，羅伯特?默頓（Robert K.Merton）與托馬斯?庫恩（Thomas S.Kuhn）最早使用范式這一概念，而他們對范式的理解也存在不少差異。在默頓（Merton, 1968）看來，范式是對某一領(lǐng)域已有研究成果的編整（codification），旨在將該領(lǐng)域中那些基本的假定、概念、專門術(shù)語、主張和寓意整理和總結(jié)出來，使未來的研究者有所憑借（霍秉坤、黃顯華，2004）。因此，一個研究領(lǐng)域同一時期可能存在多個范式。整理出這些范式能夠讓該領(lǐng)域研究者“站在巨人肩上”，逐步推動本領(lǐng)域知識的積累和發(fā)展。在庫恩（Kuhn, 1962）那里，范式的涵義被大大豐富了，被界定為一種“學(xué)科基體”（disciplinary matrix），其中包括科學(xué)共同體成員共享的四種要素的集合：符號通則、模型、共有的價值和研究范例。在最簡潔的意義上，范式可視為具體的研究范例（exemplars）。與默頓不同，庫恩認為范式具有單一性和不可共量性的特征，即同一時期只會存在一種具有壟斷性的范式，而不同范式之間基本上是相互沖突的，往往是新的范式取代了舊的范式，從而使知識的演化表現(xiàn)出革命性發(fā)展的特征。

在教育研究尤其是課程研究領(lǐng)域，范式曾被廣泛運用于不同研究議題的知識整理與分析之中（李子建, 1996; 李子建、尹弘飚, 2003; Grundy, 1987; Liu & Yin, 2023; Popkewitz, 1980; Reid, 1997; Schubert,1986）。在這些研究中，范式反映著研究者特定的認識論立場和傾向，指“支配著（研究者）探究行動、數(shù)據(jù)詮釋方式以及認識世界路徑的一組聯(lián)系松散的觀念、價值觀與法則”（Schubert, 1986, p.170）。由此，范式與尤爾根?哈貝馬斯（Jürgen Habermas）所界定的“認知旨趣”產(chǎn)生了密切關(guān)聯(lián)。

毫無疑問，哈貝馬斯是當(dāng)今時代最為高產(chǎn)且影響最為深廣的學(xué)者之一（Mezirow, 1981; do Carmo et al., 2023）。盡管他并未直接討論教育議題，但他有關(guān)認知旨趣和溝通行動的理論深刻地影響了教育研究（Ewert, 1991），特別是人們對教育研究范式的理解。在《認識與人類旨趣》中，哈貝馬斯指出，認知旨趣或“知識–構(gòu)成旨趣”（knowledge-constitutive interests），是人類認識的起源與不可或缺的條件。旨趣，大體上可視為“我們與某一客體或行動的存在建立關(guān)聯(lián)的樂趣”（Habermas, 1971, p.198），而“知識–構(gòu)成旨趣”則可“排他性地界定為關(guān)于維持生活之客觀構(gòu)成的問題的功能，而這些問題又受制于此類存在的文化形式”（Habermas, 1971, p.196）。在哈貝馬斯看來，知識起源于人類旨趣，同時也是社會組織的手段；認知旨趣是我們組織日常經(jīng)驗的方法，體現(xiàn)著我們在觀察世界并與之建立關(guān)聯(lián)時采取的基本立場。我們對現(xiàn)實的感知和認識是由我們的旨趣以結(jié)構(gòu)化的方式組織起來的，旨趣的不同導(dǎo)致了我們對于現(xiàn)實采用不同的認識與行動（Ewert, 1991）。哈貝馬斯從技術(shù)控制、溝通和解放三個方面界定了人類的認知旨趣，這三種認知旨趣分別與工作、語言和權(quán)力三種社會媒介相對應(yīng)（Habermas, 1971）。這三種認知旨趣及社會媒介進而衍生出與之相應(yīng)的三種研究范式：技術(shù)性范式、實踐性范式以及批判性范式（Grundy, 1987; Schubert, 1986）。

技術(shù)性范式建基于人類的技術(shù)性認知旨趣（technical interest），強調(diào)行動遵從清晰的規(guī)則，發(fā)現(xiàn)事物之間的因果關(guān)系，探究的目的在于有效地控制和預(yù)測周遭環(huán)境，通過追求行動的效率和利益的最大化而滿足人生存的需要（Baynes, 2016; Cooper, 2010）。強調(diào)照章行事的工作是此類范式對應(yīng)的社會媒介，而以自然科學(xué)為代表的各類實證–分析科學(xué)最符合此類范式或認知旨趣的期望。在技術(shù)性范式中，研究者的探究行動主要遵從工具理性（instrumental rationality），旨在找出解決問題的更為有效的方式。也就是說，探究行動聚焦于“如何”解決問題，而非“應(yīng)該”解決哪些問題（李子建, 1996）。

實踐性范式體現(xiàn)了人類的實踐性認知旨趣（practical interest），其目標不再是把握客觀事實和控制環(huán)境，而是強調(diào)主體間的理解與溝通，進而達成協(xié)作的可能（Ewert, 1991; Gundy, 1987）。語言是此類范式對應(yīng)的社會媒介，因為主體之間只能通過語言進行溝通。此類范式認為，現(xiàn)實是由主體通過互動共同建構(gòu)出來的，而我們建構(gòu)出的社會現(xiàn)實必然依附于特定的歷史、政治和社會的脈絡(luò)（李子建, 1996;Field, 2019）。因此，此類探究需要遵從溝通理性（communicative rationality），正視不同主體在立場和價值觀方面可能存在的差異，進而促成主體之間的相互理解。因此，以現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)等為代表的各類歷史–詮釋科學(xué)最符合此類范式的期望。

批判性范式以解放性認知旨趣（emancipatory interest）為核心，體現(xiàn)了人類追求自由與解放的目的、能力與樂趣。在批判性范式看來，我們身處的社會建制，由于受到權(quán)力造就的各類不平等的影響，都是理想狀態(tài)的一種扭曲（Ewert, 1991）。盡管主體之間通過溝通行動可以互相理解，但這種理解由于滲透了當(dāng)時所處的歷史、政治與社會脈絡(luò)，可能導(dǎo)致主體無法意識到其中蘊含的不公，因此仍會是一種扭曲的認知。為獲得公正的知識，我們就必須繼續(xù)秉承溝通理性，反思當(dāng)前理解中可能存在的不公正與不平等，將我們的理解從各類扭曲中解放出來，進而付諸行動，轉(zhuǎn)變身處的社會現(xiàn)實，使其摒除權(quán)力的束縛—前者體現(xiàn)為個體的意識覺醒，后者則表現(xiàn)為個體的轉(zhuǎn)變性實踐（transformative practices）。權(quán)力是批判性范式所對應(yīng)的社會媒介，而通過解放性認知旨趣，人們得以通過批判性洞察，揭示權(quán)力運作邏輯，反映現(xiàn)實生活中存在著的扭曲現(xiàn)象，繼而把人從束縛中解放出來，實現(xiàn)個體自由與社會正義。因此，各類具有批判取向的批判性科學(xué)更加符合批判性范式的期望（Carr & Kemmis, 1986; Murphy & Fleming, 2010）。

哈貝馬斯的認知旨趣理論對哲學(xué)和社會科學(xué)產(chǎn)生了廣泛影響，更為教育研究者理解教育議題、分析教育研究方式提供了一個堅實的理論基礎(chǔ)（Ewert, 1991; Englund, 2006; Terry, 1997）。例如，Ewert（1991）指出，通過不同認知旨趣看待教育，其教育價值取向是有區(qū)別的。在技術(shù)性認知旨趣中，教育被視為一個投入–產(chǎn)出系統(tǒng)，系統(tǒng)的低效由低水平的教師技能、不充足的資源等問題引發(fā)，我們可以通過技術(shù)來提升該系統(tǒng)的效能。在實踐性認知旨趣看來，教育發(fā)生在極其復(fù)雜多變的社會情境中，因此教育目標實現(xiàn)與否并不是看最后的結(jié)果，而應(yīng)該去探究和理解教育作為社會活動展開的過程?；诮夥胖既さ呐行越逃芯縿t以賦權(quán)為核心，關(guān)注教育中“人”的存在價值與潛能發(fā)揮，鼓勵教育者和受教育者追求公正和社會參與，實現(xiàn)教育的轉(zhuǎn)變性功能。因此，在過去數(shù)十年中，由三類認知旨趣衍生出的研究范式已經(jīng)被應(yīng)用于眾多教育研究議題，如教育研究方法（Garland, 2014; Popkewitz, 1980）、課程設(shè)計（Grundy, 1987; Schubert, 1986）、課程實施（李子建、尹弘飚, 2003）、教育行政（Kochan, 2002）、學(xué)校效能（Reid, 1997）、成人學(xué)習(xí)（Mezirow, 1981）、組織學(xué)習(xí)（Field, 2019）、教師身份（Liu & Yin, 2023）等。然而，迄今為止，尚未有人借鑒范式的觀點，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群及其研究進行分析。

就其性質(zhì)而言，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究與哈貝馬斯界定的三類認知旨趣密切相關(guān)。首先，在政策領(lǐng)域，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究緣起于各國教育改革政策對標準、問責(zé)與結(jié)果的追求，這要求研究者探詢教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群作為一種政策倡導(dǎo)的實踐能否帶來預(yù)期的成效。其次，不同以往強調(diào)個體認知過程的教師學(xué)習(xí)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群強調(diào)教師學(xué)習(xí)的集體性與情境性，這自然導(dǎo)致學(xué)者關(guān)注社群內(nèi)教師的互動、協(xié)商與意義生成，并關(guān)注專業(yè)學(xué)習(xí)社群與其所處文化與情境脈絡(luò)的關(guān)聯(lián)。第三，由于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群誕生于特定的政策需求，并在特定的文化脈絡(luò)與人際關(guān)系中展開，因此，其實踐不可避免地受到既有政策要求、文化觀念與權(quán)力關(guān)系的影響。這要求研究者對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群實踐中隱含的上述因素加以批判性地檢視。顯然，它們分別對應(yīng)于哈貝馬斯的三類認知旨趣。如果我們不對已有的相關(guān)研究進行范式性的分析，我們會誤以為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究是鐵板一塊，從而忽視了不同類型研究之間存在的差異乃至沖突，且低估了這些沖突中蘊含的機遇，同時限制了研究者的想象力。為此，本文將以哈貝馬斯的認知旨趣為基礎(chǔ)，歸納當(dāng)前教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究遵循的不同范式，勾勒不同研究范式的特點及其主張，進而探討相關(guān)研究未來發(fā)展的可能空間。

三、教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究的三種范式

（一）技術(shù)性范式中教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究

如前所述，技術(shù)性范式遵從人類追求技術(shù)控制的認知旨趣，試圖在事物之間建立穩(wěn)定而清晰的關(guān)聯(lián)，此類關(guān)聯(lián)最好是因果關(guān)系，以對外部環(huán)境中的他人和事物進行有效地控制、操縱和預(yù)測，從而滿足自己的需要（Coulter, 2001; Ewert, 1991）。因此，在技術(shù)性研究范式中，研究者首先要清晰描述所研究的事物或?qū)ο蟮臓顩r與特點，然后用盡量清晰的方法與數(shù)據(jù)在事物之間建立起某種關(guān)聯(lián)，進而比較各類有助于實現(xiàn)自己目的之手段的效率（efficiency）和效能（effectiveness），最終得到放之四海而皆準的“有效的”知識（Coulter, 2001）。由于強調(diào)清晰性和因果關(guān)系，此類研究通常青睞有助于預(yù)測的研究設(shè)計和各類量化分析方式。

在已有文獻中，遵從技術(shù)性范式的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究數(shù)量最多。這類研究一般以組織學(xué)習(xí)（organizational learning; Leithwood & Louis, 1998）或?qū)W習(xí)型組織（learning organization; Senge, 1990）為概念基礎(chǔ)。伴隨著1990 年代教育改革對教師專業(yè)性、教學(xué)效能等的關(guān)注，專業(yè)社群（professional community）的概念應(yīng)運而生，拉開了教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究的序幕，也奠定了技術(shù)旨趣下的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究的理論基礎(chǔ)。對這類研究來說，首先需要厘清“專業(yè)學(xué)習(xí)社群”是什么、有哪些核心特征或要素、在學(xué)校情境中會產(chǎn)生哪些影響，然后回答如何發(fā)展和維持有效的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群。為回應(yīng)這些問題，技術(shù)性范式中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究進一步細分為側(cè)重探究“是什么、如何做”的“重構(gòu)論述（restructuring discourses）”與側(cè)重探究“誰有影響、有何影響”的“效能論述（effectiveness discourses）”。

1.重構(gòu)論述：實現(xiàn)學(xué)校結(jié)構(gòu)與組織形態(tài)的重塑

教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群概念的發(fā)展與北美教育系統(tǒng)改革中重構(gòu)運動（restructuring movements）息息相關(guān)，該運動試圖轉(zhuǎn)變根深蒂固的學(xué)?？茖踊Y(jié)構(gòu)和教師孤立文化（Quartz, 1995）。在這類研究中，研究者主要將教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視為一種重塑學(xué)校結(jié)構(gòu)與教師互動方式、進而推動學(xué)校改進的策略與途徑。因此，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究的“重構(gòu)論述”側(cè)重于回答教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是什么、如何在學(xué)校中發(fā)展和維持等問題，希望以此來幫助學(xué)校實現(xiàn)結(jié)構(gòu)、組織形態(tài)乃至教師文化的再造。

到底什么是教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群？研究者至今仍然眾說紛紜。Hord（1997）將教師專業(yè)學(xué)習(xí)界定為學(xué)校教師和管理者持續(xù)地探索并分享學(xué)習(xí)和付諸實踐的過程，認為其目的在于通過促進作為專業(yè)人員的教師的教學(xué)效能來促進學(xué)生的發(fā)展。此后，不少研究者紛紛表達了自己對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的理解。例如，DuFour（2004）認為教師專業(yè)學(xué)習(xí)是教師共同分析并改進課堂教學(xué)的系統(tǒng)合作過程；Bolam 等人（2005）提出，專業(yè)學(xué)習(xí)社群是能夠促進學(xué)校所有專業(yè)人員持續(xù)性學(xué)習(xí)，從而促進學(xué)生學(xué)習(xí)的社群；Stoll 等人（2006）認為，以持續(xù)的、反思性的、合作的、全員的、學(xué)習(xí)導(dǎo)向并促進發(fā)展的方式不斷分享探究的教學(xué)實踐群體即為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群。

該概念的模糊與泛化使得很多研究者轉(zhuǎn)向操作性定義，期望通過厘清教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的核心特征來幫助學(xué)校發(fā)展相關(guān)實踐，而這些核心特征也被學(xué)者們以實證研究尤其是量化研究的方式進行了測量和驗證。例如，Louis 等人（1996）將共享標準和價值、對學(xué)生學(xué)習(xí)的集體關(guān)注、協(xié)作性活動、去個人化實踐與反思性對話作為專業(yè)學(xué)習(xí)社群的關(guān)鍵要素；另有學(xué)者將共享的支持性的領(lǐng)導(dǎo)、共同的價值觀和愿景、集體學(xué)習(xí)和運用、共享的個人實踐和支持性條件作為專業(yè)學(xué)習(xí)社群共同的主要特征（Hipp &Huffman, 2003; Hord, 1997）。這兩個概念測量框架在已有的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究中應(yīng)用最為廣泛。相對來說，前者側(cè)重將“教師”作為專業(yè)學(xué)習(xí)社群的核心，而后者則主張包括所有學(xué)校教職員在內(nèi)的“學(xué)校組織”作為專業(yè)學(xué)習(xí)社群的主體。

此外，也有學(xué)者對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的主要特征進行了更為詳細的闡發(fā)。例如， Stoll 等人（2006）指出專業(yè)學(xué)習(xí)社群的特征包含共享的價值觀和愿景、共同責(zé)任、反思性的專業(yè)探究、合作、對小組和個人學(xué)習(xí)的促進、互相信任、尊重和支持、包括學(xué)校所有成員、超越學(xué)校的開放、聯(lián)系與合作關(guān)系；Little（2006）認為共同的價值和目標、集體關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)并肩負集體責(zé)任、合作及協(xié)調(diào)努力、支持教師學(xué)習(xí)的實踐、進行集體課程決策是專業(yè)學(xué)習(xí)社群的主要特征。不過，這些主張更接近于一種對專業(yè)學(xué)習(xí)社群主要特征的質(zhì)性描述，缺乏相應(yīng)的量化研究的支持。

在社群的建立、發(fā)展與維持方面，Hord（2008）主張教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群不是靜止的，而是隨著集體經(jīng)驗的積累逐漸發(fā)展與變化的，因此在不同發(fā)展階段具有不同的特征。由于學(xué)校情境的差異，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展路徑是多樣化的，并無固定模式，其過程可能是曲折的，而非直線上升的（Parker et al., 2022）。研究者也嘗試通過對一些學(xué)校的個案分析，總結(jié)出教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群建立與發(fā)展的有效策略（DuFour, 2003; Stoll et al., 2006）。整體而言，從研究者提出的專業(yè)學(xué)習(xí)社群的核心特征框架來看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群可以從教師個體與學(xué)校組織兩個層面進行理解，即教師個體層面的合作學(xué)習(xí)與學(xué)校組織層面的協(xié)同支持。此外，隨著2000 年以來網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教育中的普遍應(yīng)用，在線專業(yè)學(xué)習(xí)社群（online professional learning communities）逐漸受到學(xué)者的關(guān)注。學(xué)者們就如何運用網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和社交媒體（如Web 2.0、Twitter、WiKi 等）建立和維持在線教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群進行了嘗試（Falk & Drayton, 2009; Goodyear et al., 2019; Hutchison & Colwell, 2012）。總體來看，研究者已經(jīng)普遍意識到，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展是一個長期、復(fù)雜與動態(tài)的過程。雖然研究者對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建立和維持已經(jīng)進行了不少個案的、質(zhì)性的探究，但很少有人通過歷時性研究設(shè)計（longitudinal design）對這一過程展開縱向的追蹤分析。

2.效能論述：實現(xiàn)教師、學(xué)生、學(xué)校等有效發(fā)展的學(xué)習(xí)社群

教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群能否提升教師專業(yè)能力，改善教學(xué)實踐與學(xué)生學(xué)習(xí)，進而促進學(xué)校改進？效能主張便是借助實證研究，提供清晰的證據(jù)，探討教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群在學(xué)校教育實踐中的成效以凸顯其重要性。大量研究發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群給學(xué)生、教師、學(xué)校、教育系統(tǒng)等帶來了積極影響（Do?an et al., 2016; Thornton & Cherrington, 2019; Vescio et al., 2008）。研究者運用相關(guān)、回歸、多層分析等多種數(shù)據(jù)分析方法，揭示了教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對促進教師發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)尤其是學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的作用機制，指出改進的教學(xué)實踐、提升的教學(xué)效能感、強化的教師承諾等因素在其中發(fā)揮著重要作用（Do?an et al., 2016; Vescio et al., 2008; Zhang & Sun, 2020）。同時，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群給教師發(fā)展與學(xué)生學(xué)習(xí)帶來的積極影響對整個學(xué)校改進以及教育系統(tǒng)的改革間接產(chǎn)生了促進作用，具體表現(xiàn)在教師學(xué)習(xí)行為的增加、教學(xué)革新的出現(xiàn)以及促進符合改革期望的學(xué)生成就等方面（Harris & Jones, 2010; Liu et al., 2022;Zheng et al., 2021; Keung et al., 2020）?；貞?yīng)網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在教師學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，研究者近年發(fā)現(xiàn)在線專業(yè)學(xué)習(xí)社群中教師的動機、投入和教學(xué)承諾等方面出現(xiàn)了積極的變化（Alwafi et al., 2020; Zhang & Liu, 2019;Xing & Gao, 2018）。此類證據(jù)的不斷積累，鞏固了人們對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的信心，使其成為當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展研究的主流研究議題之一。然而，盡管多種量化分析方法已經(jīng)廣泛應(yīng)用在已有研究中，但研究者甚少采用控制實驗或準實驗設(shè)計來確立變量之間的因果關(guān)系—這多是由于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群本身及其影響因素的復(fù)雜性所致。

效能論述對如何建立和發(fā)展有效的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群也進行了深入探索，期望通過量化或質(zhì)性的證據(jù)，尋求和揭示實踐中發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的有效途徑。研究者發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的成效取決于教育制度、政策與學(xué)校脈絡(luò)（Bellibas et al., 2017; Talbert, 2010）、學(xué)校組織結(jié)構(gòu)（Gray et al., 2016;Giles & Hargreaves, 2006）、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)（Zheng et al., 2019; Yin & Zheng, 2018）、學(xué)校文化（Huffman, 2003;Liu et al., 2022）等多方面因素。若能更多發(fā)揮這些因素的積極作用，同時清除來自這些因素的障礙，將有助于建立和發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，并使其發(fā)揮符合期望的效能。

（二）實踐性范式中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究

技術(shù)性研究范式往往孕育并通往實踐性研究范式。在“重構(gòu)論述”和“效能論述”中，研究者發(fā)現(xiàn)，建立和發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群并非一套簡單按照指引即可的操作程序，同樣的教師學(xué)習(xí)活動在不同學(xué)?；虻貐^(qū)產(chǎn)生的效能并不相同。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群能帶來何種效能、能發(fā)展至哪個水平，往往取決于社群內(nèi)部教師之間的互動方式以及既有的學(xué)校情境與教育系統(tǒng)的特征。于是，對實踐性范式的呼吁自然而然地浮現(xiàn)出來了。

實踐性范式建基于人們追求理解、溝通與協(xié)作的實踐性認知旨趣。技術(shù)旨趣假定了人們共享同一個目的而只尋求有效手段的世界。實踐旨趣則不然。它首先承認每一個人都是具有自我意識的自主行動者，因此大家的行動目的可能存在許多分歧。為達成彼此之間的協(xié)作和共處，我們首先需要正視并揭示這些差異，并且探尋人們是如何通過互動、溝通達成理解的。同時，人們對世界的感知和認識滲透了其所處的文化和集體觀念（即主體間性，intersubjectivity）的影響。因此，此類探究獲得的知識必然依附于特定的情境。換言之，我們只能獲得被特定文化情境認可的何謂“好”的知識（Coulter,2001）。由于對語言和意義的關(guān)注，各類側(cè)重理解與詮釋的質(zhì)性研究方法受到此類研究的青睞。

在已有研究文獻中，有相當(dāng)數(shù)量的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究采用了實踐性范式。這些研究一般會以實踐社群理論（Communities of Practice; Wenger, 1998）、情境學(xué)習(xí)理論（Situative Learning; Lave & Wenger,1991）、活動理論（Activity Theory; Engestr?m, 2000）等為基礎(chǔ)，分析教師在專業(yè)學(xué)習(xí)社群活動中的互動過程以及由此產(chǎn)生的理解、意義和體驗，同時探詢教師所處的社會文化脈絡(luò)如何塑造與影響了上述環(huán)節(jié)。顯然，這類研究試圖拆解教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的微觀作用機制，關(guān)注社群內(nèi)部教師之間互動與理解的具體發(fā)生過程，主張把教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視為一種社會文化建構(gòu)（sociocultural construction）。大體而言，實踐性范式中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究衍生出偏重探究互動過程、意義協(xié)商及其體驗的“社群論述（community discourses）”與側(cè)重揭示其關(guān)系屬性及社會建構(gòu)本質(zhì)的“文化論述（cultural discourse）”兩種亞型。

1.社群論述：參與社會性互動與意義協(xié)商的實踐社群

在“社群論述”中，研究者將教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視為教師們基于共同愿景持續(xù)進行社會互動并開展意義協(xié)商的實踐社群。不同于技術(shù)旨趣下作為“學(xué)習(xí)型組織”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，當(dāng)其被作為“實踐社群”時，教師學(xué)習(xí)的個人與科層屬性弱化了，而群體內(nèi)個體之間的互動、關(guān)系、共享的常規(guī)與體驗等社群屬性受到了重視。以活動理論、實踐社群理論為基礎(chǔ)，這類研究十分擅長剖析教師在社群內(nèi)乃至多個社群中如何學(xué)習(xí)以及意義協(xié)商如何發(fā)生的過程（McArdle & Coutts, 2010; Trust, 2017; Yang &Zheng, 2021; Zheng et al., 2021）。

對關(guān)注專業(yè)學(xué)習(xí)社群的投入與產(chǎn)出效能的技術(shù)性研究范式來說，教師在社群中如何學(xué)習(xí)可謂是一個“黑箱”—盡管直覺告訴我們，這個過程至關(guān)重要。這個問題在秉承實踐性研究范式的“社群論述”中得到了一些解答。概括起來，社群中的教師學(xué)習(xí)主要包括以下三個過程：首先，教師在社群中提出實踐問題與困惑，其他成員基于自己實踐知識與經(jīng)驗在互動中分享彼此的觀點和方法，教師的認知與行動視域得以拓寬；其次，社群內(nèi)持續(xù)的意義協(xié)商過程，即教師對上一階段的問題與困惑進行反思、解構(gòu)、重構(gòu)，新的共識、信念與行動逐漸形成，教師的認知與行動視域從而得以加深；最后，共識與行動逐漸制度化，成為學(xué)校組織層面的常規(guī)行動（Cheng & Wu, 2016; Yang & Zheng, 2021）。這個過程貫穿教師個體、社群、學(xué)校組織三個不同層面之間的相互作用。此外，伴隨著跨界學(xué)習(xí)（boundary crossing; Akkerman & Bakker, 2011）的提出，教師會穿梭在多個社群之間，利用它們提供的資源，與不同的社群成員展開互動和意義協(xié)商（Cooper et al., 2020; Zheng et al., 2021）。

需要指出的是，實踐性研究范式并非毫不關(guān)心教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的實際效能，而是將效能的范圍擴大了，并且放在特定的學(xué)校與文化情境中加以理解，尋求特定情境中專業(yè)學(xué)習(xí)社群得以順利開展的原因。例如，Little（2003）通過論述分析（discourse analysis）發(fā)現(xiàn)，教師在專業(yè)學(xué)習(xí)社群中就教育改革議題及其在教學(xué)實踐中遇到的問題等展開持續(xù)性對話與討論，這樣的互動對改革實施后他們自身教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等有積極的影響。對于教師學(xué)習(xí)的成果，社群論述不再將其局限于專業(yè)知識與技能，而是將其延伸至這些知識與技能所蘊含的專業(yè)規(guī)范與文化。教師在與社群的互動中展現(xiàn)出他們對教學(xué)實踐與學(xué)習(xí)活動賦予的意義，即專業(yè)規(guī)范與文化，這些專業(yè)規(guī)范與文化在社群成員持續(xù)的對話交流、意義協(xié)商中得以建構(gòu)、拓展并延續(xù)。此外，角色、身份、能動性（agency）亦為“社群論述”關(guān)注的要點。在已有研究中，研究者對多項議題展開了探究，如專業(yè)學(xué)習(xí)社群中教師身份的調(diào)整與重塑（Lieberman, 2009;Williams et al., 2012）、“杰出教師（accomplished teachers）”在社群中的角色（Lieberman & Pointer Mace，2009）、社群中教師能動性的不同表現(xiàn)方式（Brodie, 2021）等。研究表明，教師通過參與社群的活動，逐漸建構(gòu)起自己的社會性身份，澄清自己對教師身份的認識，從而以不同的姿態(tài)和方式投入到專業(yè)學(xué)習(xí)社群的學(xué)習(xí)中去，最終實現(xiàn)從邊緣參與者向核心成員轉(zhuǎn)變（Levine, 2010）。

2.文化論述：內(nèi)嵌于組織與社會文化情境的社會文化建構(gòu)

“文化論述”有兩重涵義：一是教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群旨在進行文化重塑，帶來教師、教學(xué)及學(xué)校文化規(guī)范的革新；二是教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群依托于特定的文化與社會脈絡(luò)，導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)必然滲透著既有文化規(guī)范、制度情境的影響。前者強調(diào)其文化超越功能，后者側(cè)重其文化傳承功能，但它們共享一個基本前提，即教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是一種社會文化建構(gòu)。

一方面，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建立與發(fā)展并非只是學(xué)校組織的重塑，它要求并試圖帶來學(xué)校與教師文化的變革（Nehring & Fitzsimons, 2011）。這些文化變革實則是人與人關(guān)系的改造，即由以往教師的孤立轉(zhuǎn)向社群中的分享與合作（DuFour & DuFour，2013）。理想的教師合作文化期望這些合作能基于教師自愿的原則，具有自發(fā)性、普遍性、靈活性，以共同探究、協(xié)同發(fā)展為導(dǎo)向（Hargreaves, 1994）。“文化論述”便是將教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群放在這種組織或?qū)W校文化中進行描述（Carpenter, 2015; Lavié, 2006; Nelson et al., 2008; Snow-Gerono, 2005）。在研究者看來，這種合作文化不僅使教師學(xué)習(xí)超越純粹的個人反思或者完全信賴專家，更使其在相互對話與分享中激發(fā)了同伴間的相互依賴和集體責(zé)任（Talbert,2010）。同時，教師在社群中經(jīng)歷的合作和分享，促使彼此產(chǎn)生一系列共同論述、行為規(guī)范、共識與愿景。這些共享的知識庫又會影響他們隨后在社群中展開進一步的互動與意義協(xié)商，并指引他們在實踐中采用合適的教學(xué)策略、教學(xué)材料、評價方式等（Coburn & Stein, 2006）。此外，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的合作在很大程度上依賴于并鞏固了成員之間信任、社群感、情感連接等關(guān)系因素（Owen, 2016; Tseng &Kuo, 2010; Yin et al., 2019）。不過，需要指出的是，現(xiàn)有文獻中，直接針對專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的教師情緒體驗的研究十分缺乏。

另一方面，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群嵌套于既有的社會文化脈絡(luò)之中，具有明顯的文化依賴性（Stoll et al., 2006）。一個顯而易見的事實就是，盡管研究者都使用了“教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群”這一術(shù)語，但他們在分析特定國家或地區(qū)的教師學(xué)習(xí)時，指向的背景脈絡(luò)各有不同，如中國內(nèi)地的教研組或名師工作室、香港地區(qū)的大學(xué)與學(xué)?；锇閰f(xié)作計劃、日本的課例研究、新加坡的學(xué)習(xí)圈（Learning Circle）、蘇格蘭的學(xué)習(xí)輪（Learning Rounds）、澳大利亞的“優(yōu)質(zhì)教學(xué)輪（Quality Teaching Rounds）”、北美地區(qū)的專業(yè)發(fā)展學(xué)校（Professional Development Schools）等。這說明，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群與所在地既有的教育政策與文化脈絡(luò)息息相關(guān)，有著鮮明的社會文化烙印。因此，不同社會文化情境中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的運作和規(guī)范可能存在顯著區(qū)別，尤其當(dāng)我們考慮到英美等國盛行的個體主義文化與東亞國家集體主義文化之間的差異時，這些差異會更加清晰。

在“文化論述”中，研究者對特定社會文化脈絡(luò)中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群實踐進行了刻畫與分析，包括這些專業(yè)學(xué)習(xí)社群在不同社會文化情境中以何種形態(tài)存在、不同社會文化情境下教師在社群中如何學(xué)習(xí)、哪些社會文化因素會影響社群的運作方式等（鄭鑫等，2022; Sargent & Hannum，2009）。例如，對中國內(nèi)地教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的分析發(fā)現(xiàn)，按照英美等西方文化的理解，中國“自上而下”的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群無疑是“人為硬造的合作”（contrived collegiality），而結(jié)合中國社會文化脈絡(luò)來看，正是這種“自上而下”有意安排的組織結(jié)構(gòu)支持了中國教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展（Wang, 2015）。另一方面，由于受到高權(quán)力差距（high power-distance）這一文化因素的影響，理應(yīng)發(fā)揮積極作用的教師對校長的信任在實際中卻起到了一種負向的中介作用（Yin & Zheng, 2018）。為此，“文化論述”主張基于特定的社會文化情境，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群進行全面、真實與立體的分析。

（三）批判性范式中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究

其實，實踐性范式也蘊含著邁向批判旨趣的可能。例如，當(dāng)研究者分析“杰出教師”在社群中的作用時（Lieberman & Point Mace, 2009），自然會令人追問其他“非杰出教師”會如何呢？如果我們意識到高權(quán)力差距會導(dǎo)致教師對校長信任的作用出現(xiàn)異化（Yin & Zheng, 2018），那么社群內(nèi)部會否存在類似的現(xiàn)象呢？如果中國內(nèi)地教師的教研活動是出于制度安排的話（Wang, 2015），那么，在這些制度安排中，是否會有無處不在卻被視而不見的“房間中的大象”？為此，我們必須慎重對待那些對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的想當(dāng)然的、充滿浪漫色彩的假想。批判性范式由此登場了。

批判性范式體現(xiàn)了人們追求公正、自由與解放的認知旨趣。盡管實踐旨趣有助于人們之間達成理解、相互協(xié)作并形成共享的意義，但這種共享的意義只適用于特定的文化或社會群體。同時，由于人們的詮釋滲透著其所在的文化、經(jīng)濟、政治等社會觀念的影響，這種知識無法逃離權(quán)力關(guān)系的束縛，因此仍然可能是扭曲的，而此群體的成員或許只是受其共享意義的欺騙—盡管他們獲得的知識已經(jīng)歷過公開的討論和溝通。因此，解放旨趣更進一步，主張將這種溝通乃至辯論進行到底，我們應(yīng)追求得到不同文化情境中的人們普遍認可的“公正的”知識（Coulter, 2001）。這要求我們首先要反思和辨別既有理解中那些被各種或隱或顯的權(quán)力關(guān)系扭曲的成分，實現(xiàn)自我及他人意識的覺醒—這是個體自由和自主的前提。然后，人們應(yīng)該將上述理解付諸行動，祛除既有社會建制中的不公和阻滯，以充分實現(xiàn)人們的潛能。由于解放旨趣追求的是一種“烏托邦”，因此批判性范式更為倚重各種具有批判取向的實證研究、理論分析以及行動研究。

在既有的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究中，持批判性范式的研究數(shù)量頗為有限。不過，這些數(shù)量有限的研究，足以讓我們對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群呈現(xiàn)出的和諧與繁榮產(chǎn)生警惕，促使我們認清現(xiàn)有研究和實踐中的盲點，深化我們對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的性質(zhì)的認識。這類研究多借鑒批判教育學(xué)（critical pedagogy; Giroux & McLaren, 1989）或轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)（transformative learning; Mezirow, 1997）等理論，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群現(xiàn)有的知識和實踐進行反思，從而幫助人們打破對其所持的固有的、浪漫的認識與假想。批判性范式中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究可進一步區(qū)分為強調(diào)批評與解構(gòu)的“批判論述（critical discourses）”和側(cè)重建設(shè)與建議的“轉(zhuǎn)變論述（transformative discourses）”。

1.批判論述：教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的批判性反思

為打破成見，“批判論述”對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的性質(zhì)進行了一系列的追問。首先，有學(xué)者質(zhì)問，在教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中，到底誰被視為“專業(yè)人士”（Servage, 2009）？是所有參與者還是某些特定的教師？到底是哪些教師的專業(yè)自主得到了尊重和發(fā)揮？其次，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群成員之間的互動有無可能逃離權(quán)力關(guān)系的束縛？研究指出，由于專家或“杰出教師”在社群中長期享有話語主導(dǎo)權(quán)，新手教師的學(xué)習(xí)很有可能淪為被迫接受他人經(jīng)驗（Hairon, 2020）。再次，解放旨趣強調(diào)個體的自主性和能動性。那么，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群到底在發(fā)揮還是限制個體的能動性？例如，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群強調(diào)教師合作與集體學(xué)習(xí)，這種合作文化下的“去私人化”與“共同承擔(dān)責(zé)任”不可避免在強化集體意義的同時侵犯教師的專業(yè)自主權(quán)與能動者身份（王曉芳, 2015）。同時，在專業(yè)學(xué)習(xí)社群“共享”原則的主導(dǎo)下，經(jīng)驗豐富的教師持續(xù)性地分享自己已有的知識與經(jīng)驗，但是他們自身的專業(yè)學(xué)習(xí)需要可能會被忽略（王曉芳,2015; Hairon, 2020）。最后，在更宏觀的層面，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是否真能做到自主？能否脫離更大范圍政策要求與權(quán)力關(guān)系的限制？已有的分析指出，當(dāng)前的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的實踐中滲透了太多來自宏觀教育政策追求效率、問責(zé)、表現(xiàn)的新自由主義改革議程（Bloomfield, 2009; Hairon & Dimmock, 2012;Pereira & Tay, 2023; Webb et al., 2009）。面對專業(yè)社群中的教師學(xué)習(xí)，研究者更多關(guān)心的是教師工作中那些技術(shù)性與管理主義的成分，而忽略了教師的更具個體性的“手藝知識（craft knowledge）”和更具能動性的批判性觀點，從而導(dǎo)致對教師專業(yè)性的一種窄化和貧乏的理解（Servage, 2009）。

“批判論述”還反思了專業(yè)學(xué)習(xí)社群可能導(dǎo)致的同質(zhì)化議題。首先，既然稱其為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，就意味著它與其他教師之間存在邊界?！肮蚕淼膬r值觀與愿景”常被作為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的一個核心特征，這同時也是社群確立邊界的標準，而邊界越清晰，則意味著排他性和封閉性越高（Lavié,2006）。不自覺地，專業(yè)學(xué)習(xí)社群的“內(nèi)部人士（insider）”會忽視教學(xué)理念與實踐的多樣性，通過排斥與其不同的“外部人士”來保持社群內(nèi)部的一致性。顯然，這會限制不同教學(xué)理念與實踐的分享與傳播，最終導(dǎo)致教學(xué)理念與實踐的同質(zhì)化，從而對教育系統(tǒng)產(chǎn)生負面影響（王曉芳, 2015; Servage, 2009）。其次，專業(yè)學(xué)習(xí)社群崇尚合作與分享，因此強調(diào)成員之間的和諧關(guān)系，而這也會造成同質(zhì)化。研究者認為，社群對于和諧關(guān)系的追求實際上是用私人關(guān)系取代專業(yè)關(guān)系，這使得教師認為在社群中批評或質(zhì)疑其他同事的想法或者活動是對同儕關(guān)系的破壞。為了維持人際關(guān)系的融洽，教師常常會選擇回避、掩飾與壓制彼此之間的分歧，簡單附和他人或采取“合群的”的理念和行動（Hairon, 2020）。因此，對和諧關(guān)系的推崇可能會使專業(yè)學(xué)習(xí)社群陷入一個缺乏反思意識與變革能力的窘境（Achinstein, 2002），而教師的專業(yè)能力也會因之受損（Zheng et al., 2021）。

此外，研究者對于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群能否真正推動教育革新進行了反思。有研究者指出，盡管教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群旨在轉(zhuǎn)變過去學(xué)校的工廠模式，但是由于強調(diào)問責(zé)和學(xué)業(yè)表現(xiàn)的政策環(huán)境，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群在實踐中實則成為新的技術(shù)性監(jiān)督和壓迫的手段。教師在社群中的學(xué)習(xí)實際上是被規(guī)訓(xùn)的，只專注于短期目標的實現(xiàn)，即通過提升專業(yè)知識與技能來提高學(xué)生標準化考試的結(jié)果，而不是通過不斷地反思、對話與協(xié)商真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)（Servage, 2009）。同時，目前教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群實踐中存在著形式主義現(xiàn)象。為回應(yīng)來自外部的自上而下的政策要求，學(xué)?？赡懿捎蒙缛旱摹翱茖幽Ｊ剑╞ureaucratic patterns）”敷衍了事（Talbert, 2010），而教師在這些社群中的互動只是流于形式，甚少深入到教學(xué)工作的價值層面。所以，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群到底是教育變革的催化劑還是維持現(xiàn)狀的穩(wěn)定器，這值得我們深思（Wood, 2007）。

2.轉(zhuǎn)變論述：共同體中的教師轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)

批評容易，但建構(gòu)困難。與“批判論述”相比，“轉(zhuǎn)變論述”的力量要顯得弱勢很多。盡管如此，仍有一些持批判性范式的學(xué)者，嘗試對如何邁向更加公正、更為自由的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群提出一些建議。其中，促進社群內(nèi)教師的轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)是一種頗為清晰的替代性理念。所謂轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)，是指能改變現(xiàn)有問題的參考框架（如思維習(xí)慣與觀念模式）以使其更為包容、開放、能反省且更具變革意愿的學(xué)習(xí)（Mezirow, 2003）。為達成這類學(xué)習(xí)，社群成員首先需要反思正在發(fā)生的教師學(xué)習(xí)的性質(zhì)。因此，我們需要區(qū)分改革（reformation）與轉(zhuǎn)變（transformation）兩類學(xué)習(xí)。打個比方，前者好比我們將一堆黏土重塑為不同的形態(tài)（如泥塑），而后者則指改變黏土的性質(zhì)使其成為別的事物（如陶瓷）。也就是說，社群內(nèi)的教師學(xué)習(xí)不應(yīng)是教學(xué)經(jīng)驗的模仿、調(diào)適和內(nèi)化，而是要求所有成員反躬自省，批判性地探索、協(xié)商和修改他們關(guān)于自身、學(xué)生及其同事的認識，進而改變自己的世界觀或“意義觀點（meaning perspective）”（Servage, 2008）。

研究者指出，為支持教師的轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)，社群可以采取如下干預(yù)（Meijer et al., 2017）：首先，專業(yè)學(xué)習(xí)社群可以安排一些受過培訓(xùn)的促進者（facilitator）來支持教師的轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)。這些促進者應(yīng)通曉轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)的真諦，同時熟悉社群當(dāng)前的學(xué)習(xí)目標與內(nèi)容。其次，社群的每一位成員能提出自己的學(xué)習(xí)目標來指引自己的學(xué)習(xí)。再次，成員們在社群活動過程中及結(jié)束后撰寫“反思備忘錄（reflective memos）”，并在集體會議中討論。復(fù)次，每位教師能寫“個人日志（personal log）”以支持自己的反思，但不要求教師公開這些反思。最后，社群成員需要進行“理論閱讀與討論會”來提升大家的思辨能力和探究精神。這些干預(yù)措施為推動社群內(nèi)教師轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)提供了支架，值得在實踐中加以嘗試?？偨Y(jié)起來，轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)的實質(zhì)就在于保持教師探究精神和質(zhì)疑能力的同時，在同質(zhì)與差異、和諧與分歧、共享與自主之間保持微妙的平衡。

除轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)外，也有少數(shù)學(xué)者借鑒批判教育學(xué)的觀點，主張賦權(quán)個體教師，反思和改變現(xiàn)有的權(quán)力關(guān)系，使其擺脫問責(zé)與表現(xiàn)文化的束縛，從專業(yè)學(xué)習(xí)社群中真正受益（Gore et al., 2022）。來自澳大利亞的研究表明，不同于那些關(guān)心職業(yè)生存問題的新晉教師，那些資深的教師更有能力反思和批判社群實踐中不公正的權(quán)力關(guān)系，并愿意采取集體行動加以改變。因此，研究者呼吁在社群中恢復(fù)“批判性實踐（praxis）”的活力（Green et al., 2013）。對于如何向教師賦權(quán)，有研究者為教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的促進者們提出了一些建議，例如通過對話創(chuàng)造一種水平型的關(guān)系、理解并尊重教師個體的學(xué)習(xí)需要、在與教師爭執(zhí)的同時保持團結(jié)（Gon?alves et al., 2022）。這些建議看似理想化，但值得在實踐中加以嘗試。畢竟，解放旨趣所追求的正是實現(xiàn)一種更為公正、值得為之努力的“烏托邦”。

四、知向誰邊？

自1991 年有學(xué)者在美國教育研究協(xié)會年會發(fā)文討論“教師專業(yè)社群（teachers’ professional communities）”以來（Rowan, 1991; Talbert, 1991），教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究至今已走過了三十余年的歷程。“三十而立。”若以此來看，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究是經(jīng)得起這句話的考驗的：三十年來，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究已經(jīng)迅速發(fā)展、壯大，至今已枝繁葉茂，成為當(dāng)今教師專業(yè)發(fā)展或教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一個主流研究議題。本文所做的，是借助哈貝馬斯的認知旨趣，嘗試在其而立之年，回顧其成長道路，整理其發(fā)展脈絡(luò)，廓清其研究范式，進而使研究者思考未來可能或應(yīng)該去向何方。本文所做的回顧與分析雖然稱不上完備，但已經(jīng)能夠呈現(xiàn)已有研究范式的差異及其所衍生的更為細致的研究論述（見圖1）。概言之，在技術(shù)性范式中，教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群被視為一個通過重塑學(xué)校結(jié)構(gòu)與教師專業(yè)發(fā)展形式，提升教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)效能的實踐策略。研究者圍繞“重構(gòu)論述”與“效能論述”對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的要素、運作及其效能進行了一系列富有成效的探索。在實踐性范式中，研究者將教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視為教師在對話、互動、溝通中達成理解和意義協(xié)商的場所，關(guān)注教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的文化依附特征。已有研究形成了“社群論述”與“文化論述”，在揭示教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群作為社會文化建構(gòu)的同時，呈現(xiàn)社群、實踐、意義、身份等要素之間的復(fù)雜關(guān)系。在批判性范式中，研究者傾向于將教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視為受到既有政治、經(jīng)濟、文化脈絡(luò)束縛和侵蝕的角力場，試圖揭示教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群實踐中權(quán)力關(guān)系造就的扭曲和不公，以此來喚醒教育者的意識覺醒，關(guān)注社群中教師能動性、同質(zhì)化、成效的真實性等議題，同時嘗試通過教師賦權(quán)、轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)等方式更新社群中教師學(xué)習(xí)的性質(zhì)。

圖1 三種范式中的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究

回顧過往，是為了找到前路。這項工作往往更具挑戰(zhàn)性，因為未來具有無限可能，何況我們正身處于其中的社會，受到網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)據(jù)科學(xué)、人工智能等技術(shù)變革的影響，其變化速度與強度遠較三十年前更為劇烈。展望未來，研究者需要回答的核心問題其實是“我們究竟想要一個什么樣的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群？”對這個看似簡單的問題，我們需要做出三方面說明：第一，這里所說的“我們”，是指作為主體的人的教育者；第二，未來的“教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群”仍然以人為主體，其目標、活動與內(nèi)容均服務(wù)于人；第三，在確定了“以人為本”的原則之后，人們的選擇會取決于各自的立場和旨趣，因而這一問題的答案并不唯一。然而，本文所依托的概念基礎(chǔ)—哈貝馬斯的認知旨趣，其長處在于能將人們的立場和旨趣進行類型學(xué)（typology）的分析，從而讓我們在應(yīng)對未來紛繁蕪雜的可能性時有據(jù)可依。通過對三種范式的梳理，我們可以看到現(xiàn)有教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究文獻的分布情況，以及各范式內(nèi)部研究的重點、特點以及盲點。由此出發(fā)，我們可以針對各范式內(nèi)存在的研究盲點和不足，就未來研究的方向提出建議。

第一，考慮到大規(guī)模學(xué)生能力或教育素質(zhì)測評（如PISA、TIMSS、PEARL、TALIS 等）是當(dāng)前一個顯著的教育發(fā)展趨勢，且對各國教育政策的制定產(chǎn)生了持續(xù)而明顯的影響，技術(shù)性研究范式仍然會成為未來教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究的主流。過往的此類研究已經(jīng)積累的大量的證據(jù)和經(jīng)驗，討論了包括網(wǎng)絡(luò)技術(shù)支持環(huán)境在內(nèi)的不同條件下教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建立、發(fā)展和維持，并運用包括多水平分析在內(nèi)的復(fù)雜數(shù)據(jù)分析手段，檢視了教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群在實踐中取得的多方面效能。在這方面，至少有兩個議題值得研究者更多的關(guān)注。一是在線教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的創(chuàng)設(shè)和效能。相對來說，這類研究和實踐都處于起步階段。然而，網(wǎng)絡(luò)科技的升級和生成式人工智能技術(shù)（如Chat GPT 4）的應(yīng)用，必然會推動在線教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的發(fā)展。面對此類技術(shù)的沖擊，社群如何建立？成員如何互動？教師學(xué)什么？研究者關(guān)注什么以及怎么研究？這些問題都有待于未來去探索。二是更強有力的關(guān)于因果關(guān)系的證據(jù)。在已有研究中，許多量化與質(zhì)性的研究方法都得到了運用，為我們提供了關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群效能的多元證據(jù)。然而，歷時性的追蹤研究與準實驗研究仍然極為匱乏，這使我們在向政策制定者和教育實踐者推薦教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群時，始終缺乏足夠堅實的證據(jù)。未來此類研究需要在上述方面取得突破。

第二，如果認同“以人為本”，認可教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群是關(guān)于人且為了人，那么實踐性研究范式就會如其已經(jīng)表現(xiàn)出來的那樣，在未來仍舊扮演著舉足輕重的角色。研究者會繼續(xù)將教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群視為一種社會文化建構(gòu)，在不同學(xué)校組織和社會文化情境中考察社群成員的溝通行動及其產(chǎn)生的意義，分析教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群如何嵌入特定的社會文化情境并與之互動。在理論基礎(chǔ)上，以活動理論、情境學(xué)習(xí)等為代表的社會文化理論將繼續(xù)得到研究者的青睞。在研究方法上，回應(yīng)在線教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的興起，研究者在未來有可能發(fā)展出一些能夠揭示個體意義、詮釋與體驗的新的數(shù)據(jù)分析工具，如表情動作分析、社交媒體記錄、事件回溯與重現(xiàn)等。在研究議題上，有兩個具體問題有待研究者的深入分析。一是情緒與體驗在教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群中的作用。已有研究大多聚焦社群內(nèi)教師的互動過程、規(guī)則、目標及其產(chǎn)生的意義和理解，直接針對社群中個體或集體教師情緒與體驗的研究并不多見，盡管研究者屢次指出，信任、歸屬感、社群感、情感連接等情感因素對維持社群來說極為重要。因此，從人之為人更為根本的情緒和體驗角度分析教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群十分值得期待。二是教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群與宏觀社會文化情境的互動。盡管教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群這一概念源自英美，近年來對東亞、中東、非洲等地的部分國家教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的分析已經(jīng)充分展現(xiàn)了其社會文化建構(gòu)的特性，提醒我們不能想當(dāng)然地將原有的定義推而廣之?？梢韵胍?，隨著更多國家和地區(qū)嘗試推行或發(fā)展教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，未來會涌現(xiàn)出更多關(guān)于其性質(zhì)與特征的新的認識。

第三，堅持“以人為本”，就需要我們正視教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群對作為個體的人的能動性可能產(chǎn)生的忽視與壓抑，就需要我們對相關(guān)政策、研究與實踐進行批判性地反思并加以轉(zhuǎn)變。這正是批判性研究范式的價值所在。雖然此類研究極具洞察力，令人遺憾的是，相關(guān)研究在已有文獻中數(shù)量很少。與采用前兩類研究范式的文獻數(shù)量相比，遵從批判性研究范式的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究甚至可以說極為匱乏。另外，在此類研究內(nèi)部，致力于批評、解構(gòu)的文獻較多，而嘗試進行建構(gòu)、建設(shè)的偏少。這些特征昭示著教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究未來的兩個發(fā)展方向。首先，我們亟需更多的批判性教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究。我們鼓勵更多研究者以批判教育學(xué)、轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)為理論基礎(chǔ)，對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群加以分析。我們也期待更多持解放旨趣的理論和方法，如批判性的文化分析、論述分析、系譜學(xué)（genealogy）分析，應(yīng)用于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究之中。非如此，我們不足以看清教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群蘊含的潛力和局限。其次，我們呼喚教育者能夠嘗試更多教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的替代性實踐。遵從解放旨趣的批判性研究范式鼓勵研究者參與實踐、改造實踐，以使其更加公正，更能發(fā)揮人的潛能。在這個意義上，教育研究并非獨立于實踐，其本身是且應(yīng)是轉(zhuǎn)變性實踐。因此，除了在專業(yè)學(xué)習(xí)社群實踐中賦權(quán)教師、推動轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)之外，具有批判取向的行動學(xué)習(xí)（action learning）、積極學(xué)習(xí)、批判性行動研究（critical action research）會在未來的研究與實踐中占據(jù)更多位置。

上述分析呈現(xiàn)了三種研究范式在未來可能的發(fā)展方向。然而，對研究者來說，還需要回答一個基礎(chǔ)性的問題：面對這三種研究范式，未來的研究應(yīng)該如何選擇？這也回到了范式這一概念在最初提出時面臨的兩難：究竟應(yīng)該認同默頓，將漸進性和共時多樣性視為范式的核心特征，還是應(yīng)該支持庫恩，認為范式具有單一性和不可共量性？事實上，這兩種關(guān)于范式性質(zhì)的理解各有長處：庫恩的觀點讓我們留意不同范式之間的差異甚至沖突，這更接近哈貝馬斯所界定的三種認知旨趣之間的關(guān)系；默頓的觀點讓我們留意不同范式各自的貢獻及可能的互補，這更接近社會科學(xué)研究的實際情況。因此，非此即彼的思維方式在這里并不適用。同理，面對三種研究范式，尊重差異、發(fā)揮互補是一種更為可取的態(tài)度。事實上，三種研究范式從各自的認知旨趣出發(fā)，共同探究、詮釋與豐富著我們對教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的理解和實踐，且每一種范式均有其長處和局限—簡言之，各范式所極力強調(diào)的，正是此范式自身的長處。不過，對本范式所具有的特征與理據(jù)的排他性關(guān)注，也導(dǎo)致每一種范式都存在巨大的研究盲區(qū)，而這些盲區(qū)恰恰是其余兩種范式的優(yōu)勢所在。為此，我們一方面要看到三種研究范式之間自然而然的過渡，另一方面也要看到三種范式彼此拱衛(wèi)、不可或缺的關(guān)聯(lián)。以看似最特立獨行的批判性范式為例，研究者指出，解放旨趣能夠同時關(guān)注到技術(shù)旨趣中缺席的社會不公和實踐旨趣所忽視的權(quán)力關(guān)系，但這一旨趣功能的實現(xiàn)恰是基于技術(shù)旨趣與實踐旨趣的充分參與的（Horkheimer, 1972）。此外，研究者早已提醒堅持“范式純潔性”的荒謬之處：了解這些范式的存在，是為了拓寬而非封閉我們的視野（Ryan, 1988）。因此，遵從不同認知旨趣的教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群研究都是值得珍視的。它們?nèi)愣αⅰ⑷币徊豢?，為我們獲得更為穩(wěn)固而全面的關(guān)于教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的知識貢獻著力量。在未來研究與實踐中，研究者應(yīng)該發(fā)揮各類研究范式的長處，同時讓三種范式的研究之間產(chǎn)生互補，結(jié)合教師、學(xué)校組織和教育系統(tǒng)的實際情況，深入分析究竟何謂“專業(yè)”“學(xué)習(xí)”和“社群”，從而促進、理解和轉(zhuǎn)變未來的教師學(xué)習(xí)與學(xué)校發(fā)展。

（尹弘飚工作郵箱：yinhb@cuhk.edu.hk）