王翔 孫迪

【關(guān)鍵詞】讀寫一體化；支架；高中文言文教學(xué)

作為中華民族傳統(tǒng)文化的主要載體之一，文言文是語文學(xué)科的重要組成內(nèi)容，也是實(shí)現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)養(yǎng)成與發(fā)展的重要載體。因此，作為語文學(xué)科教學(xué)重要組成部分之一的文言文教學(xué)，既承擔(dān)著育人、化人等宏觀功能，也擔(dān)負(fù)著學(xué)科建設(shè)、課程改進(jìn)的具體任務(wù)。然而，隨著《普通高中語文課程標(biāo)（2017 年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中新課標(biāo)”）的頒布、實(shí)施，一方面高中文言文教學(xué)在語文教學(xué)中的地位日益凸顯，提高其教學(xué)效率、改善其教學(xué)質(zhì)量是一線教師的必然追求；另一方面，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，高中文言文教學(xué)依然面臨著諸多挑戰(zhàn)。

一、高中文言文教學(xué)存在的關(guān)鍵問題

基于大量的文獻(xiàn)研究以及教學(xué)實(shí)踐反思，筆者認(rèn)為目前高中文言文教學(xué)存在兩個關(guān)鍵問題。

一是教學(xué)中“言”“文”分離現(xiàn)象更加嚴(yán)重。文言文教學(xué)“教什么”的困惑一直存在。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容受功利化傾向影響，重視應(yīng)試導(dǎo)向，主要表現(xiàn)為：一方面注重文言文的“言”，即文言文的文字組織形式以及相關(guān)的知識，包括對字、詞、句的理解和相關(guān)文史、語法知識；另一方面忽略文言文背后的“文”，即文言文所承載的寫作智慧、思維方式、價值觀念等。受“言”“文”分離的影響，文言文教學(xué)效率低下，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高、動機(jī)偏弱，不能形成自主學(xué)習(xí)，也無法體現(xiàn)其主體地位。

二是忽視教學(xué)資源等要素的系統(tǒng)化構(gòu)建。文言文教學(xué)過程相對無序、評價方式單一，明顯導(dǎo)致文言文教學(xué)內(nèi)容與形式、目標(biāo)與過程、知識與能力的剝離，與語文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的追求相矛盾，進(jìn)而造成了文言文“怎么教”的困惑。

這兩個關(guān)鍵問題在教學(xué)中有三個具體表現(xiàn)。

1.教學(xué)目標(biāo)的異化

從教學(xué)目標(biāo)來看，將教學(xué)目標(biāo)等同于應(yīng)試目標(biāo)。高中文言文教學(xué)強(qiáng)化了應(yīng)試教育的工具性目標(biāo)，并不關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)興趣和人文需求，忽略了學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的表現(xiàn)性動機(jī)，由此導(dǎo)致文言文學(xué)習(xí)的維度相對模糊，學(xué)生的個性特征得不到重視和尊重，文言文的教學(xué)空間繼續(xù)窄化，語文學(xué)科的人文性、綜合性得不到全面體現(xiàn)。

2.教學(xué)內(nèi)容的單維

從教學(xué)內(nèi)容來看，當(dāng)下高中文言文教學(xué)強(qiáng)調(diào)的多是單維文本閱讀，“言”“文”分離，知識傳授依然占據(jù)很大比例，能力為主的核心素養(yǎng)特征并未凸顯。文言文教學(xué)資源的開發(fā)與利用程度較低，這導(dǎo)致文言文教學(xué)不能在閱讀與寫作中自由切換，知識、技能無法有效遷移，背離了高中新課標(biāo)明確要求的實(shí)踐性和綜合性原則。

3.教學(xué)評價的單一

從教學(xué)評價來看，高中文言文教學(xué)在很長一段時間內(nèi)以考試為單一指向，導(dǎo)致教學(xué)評價缺乏實(shí)施空間，評價工具匱乏，無法實(shí)施連續(xù)、靈活的過程性評價，嚴(yán)重抑制了學(xué)生的個性特征與創(chuàng)新思維。由于文言文本身具有的模糊性特質(zhì)，學(xué)習(xí)過程中主觀性內(nèi)容居多，學(xué)習(xí)的評價標(biāo)準(zhǔn)相對滯后，導(dǎo)致評價的主觀色彩過于濃重。這就無法實(shí)現(xiàn)評價的客觀性、科學(xué)性。

因此，高中文言文教學(xué)迫切需要進(jìn)行科學(xué)性、學(xué)理化的課程規(guī)劃與教學(xué)設(shè)計，以解決文言文“言”“文”分離問題，實(shí)現(xiàn)教學(xué)方法、教學(xué)資源等關(guān)鍵教學(xué)要素的統(tǒng)整。

二、高中文言文讀寫一體化支架的意義

1976 年，美國著名教育學(xué)家、心理學(xué)家布魯納借助建筑行業(yè)“腳手架”的概念提出了“腳手架”教學(xué)理論，即我們國內(nèi)統(tǒng)稱的支架式教學(xué)。教育中的支架是指通過有經(jīng)驗(yàn)的人或者專家的幫助，使兒童或新手能夠提升自己的能力，順利地解決問題，執(zhí)行任務(wù)或達(dá)到一個目標(biāo)。［1］讀寫一體化支架是指在解決高中文言文教學(xué)“言”“文”分離問題的系統(tǒng)性支援工具。它具有如下意義：

文言文教學(xué)的“言”“文”分離問題，既有教學(xué)目標(biāo)異化為單純的知識教學(xué)，忽略文言文背后的思維方式、文化價值觀念的原因，也有教學(xué)內(nèi)容單維化為閱讀教學(xué)，忽略讀寫關(guān)聯(lián)的原因。而讀寫本身就像是同一硬幣的兩個面，是學(xué)習(xí)輸入與學(xué)習(xí)輸出的統(tǒng)一體。讀寫一體化則是通過高階閱讀、寫作活動形成的相輔相成而又能夠彼此形成內(nèi)容重構(gòu)與成果互驗(yàn)的學(xué)習(xí)過程，也是整合諸多教學(xué)要素的載體。因此，讀寫一體化是徹底解決文言文教學(xué)“言”“文”分離問題的主要路徑之一。

讀寫一體化支架的優(yōu)勢在于，能夠通過教學(xué)資源等要素的系統(tǒng)化構(gòu)建活化文言文的知識體系、思維方式以及文化價值觀念等。支架作為工具，既能系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化教學(xué)內(nèi)容和方法，也能系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化各種教學(xué)資源，通過工具載體實(shí)現(xiàn)教學(xué)要素內(nèi)部的優(yōu)化、整合，這也就意味著支架能夠有針對性地解決文言文教學(xué)“言文分離”“忽視教學(xué)資源等要素系統(tǒng)化的構(gòu)建”等問題。

然而，國內(nèi)學(xué)者對支架策略在高中文言文教學(xué)中的應(yīng)用研究非常少。截至2022 年，約有10 篇相關(guān)碩士論文，且統(tǒng)一采用“支架式”的稱謂。其中，涉及讀寫一體化支架的論文只有1 篇。此外，研究中對支架相關(guān)理論的闡述非常扎實(shí)，而對實(shí)踐的探索卻集中呈現(xiàn)了如下兩個特點(diǎn)。

一是對教學(xué)問題以及背后原因分析不足。受整體教學(xué)慣性影響，部分研究者對文言文教學(xué)的問題缺乏系統(tǒng)歸納，在尚未厘清“言”“文”分離與讀寫分離的因果邏輯時，就輕率地引入支架，勢必導(dǎo)致支架的開發(fā)設(shè)計整體重“言”輕“文”，在實(shí)施中出現(xiàn)多重錯位。因此，盡管教學(xué)中使用了支架，但實(shí)施效果不甚理想。例如，按照其設(shè)計表述判斷，在實(shí)際教學(xué)中，部分寫作更需要支架支援卻缺乏支架支援，部分閱讀環(huán)節(jié)沒有必要設(shè)計支架，但是支架卻相對豐富。

二是實(shí)施過程集中表現(xiàn)為形式大于內(nèi)容。受限于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)欠缺，部分研究存在支架理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的問題。文言文教學(xué)要基于文言文的章法、文體、語體等要素特質(zhì)并使其實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，而支架的核心作用之一就是利用這些特質(zhì)組織、干預(yù)教學(xué)過程。但是上述論文中的支架設(shè)計多從學(xué)科共性出發(fā)，導(dǎo)致所設(shè)計的支架相對空泛，陷入“情境引入、獨(dú)立探索、合作學(xué)習(xí)、效果評價”的固定套路，案例單薄，缺乏變通。這就導(dǎo)致實(shí)踐與理論脫節(jié)，支架在教學(xué)實(shí)施過程中形式大于內(nèi)容。

有鑒于此，本研究在梳理相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，既提出文言文“讀寫一體化”的概念，也設(shè)計了讀寫一體化支架應(yīng)用的框架，力圖解決高中文言文教學(xué)存在的兩個關(guān)鍵問題。

三、高中文言文讀寫一體化支架的設(shè)計

讀寫一體化支架進(jìn)入高中文言文教學(xué)要經(jīng)過充分的設(shè)計。主要表現(xiàn)在如下幾個方面：

1.明確讀寫一體化支架的類型

支架通常有兩種分類角度。第一種，按照支架的功能和作用進(jìn)行分類。如：支持過程的支架以及支持理解的支架［2］；媒介支架、任務(wù)支架、材料支架［3］；概念支架、元認(rèn)知支架、過程支架和策略支架［4］；結(jié)構(gòu)支架、模型支架、問題支架和知識支架［5］。第二種，按照支架的表現(xiàn)形式和應(yīng)用形態(tài)進(jìn)行分類。如：模范案例式、任務(wù)式、建議式、指導(dǎo)式和圖表式等支架［6］；基于計算機(jī)或紙質(zhì)的硬支架，以及來自更有能力的人的建議、提問、策略等軟支架［7］；與應(yīng)用情境密切相關(guān)的嵌入式支架，以及不針對具體內(nèi)容及情境的通用型支架［8］。

這些不同類型的支架本質(zhì)上都是教學(xué)工具，從其功能來看，可以實(shí)現(xiàn)教學(xué)要素的結(jié)構(gòu)化、學(xué)理化、科學(xué)化，具有鮮明的工具性與實(shí)踐性，重文言文教學(xué)方法與資源的構(gòu)建；從其表現(xiàn)形式與應(yīng)用形態(tài)上，可以發(fā)現(xiàn)其中的人文性與綜合性，支架可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式自由搭配組合，構(gòu)成文言文教學(xué)的支援工具系統(tǒng)，不斷推動學(xué)生對文言文特質(zhì)的認(rèn)知，實(shí)現(xiàn)文言文“言”“文”一體化。

2.確立讀寫一體化支架的設(shè)計原則

基于上述理論論述和實(shí)踐反思，本研究提出高中文言文教學(xué)讀寫一體化支架設(shè)計的三大原則，即遞進(jìn)性、統(tǒng)一性和評價性。

第一，遞進(jìn)性原則。由于文言文自身的特征以及歷史成因，學(xué)生受知識儲備、學(xué)習(xí)能力等限制很難一次性達(dá)到學(xué)習(xí)要求，自主與創(chuàng)新等素養(yǎng)更難短時間內(nèi)提升，所以教學(xué)時必須從學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”入手。通過搭建支架，分層設(shè)計，逐級遞進(jìn)，實(shí)現(xiàn)對教學(xué)方式、教學(xué)資源等要素的整合，引導(dǎo)學(xué)生由低階思維的理解記憶逐漸向高階思維的綜合創(chuàng)新過渡。這可以降低任務(wù)的復(fù)雜程度，使解決問題的過程變得更清晰，最后有效地消除差距，幫助學(xué)生跨越“最近發(fā)展區(qū)”，使其逐漸向更高的水平發(fā)展，最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生自己解決問題的能力。［9］

第二，統(tǒng)一性原則。統(tǒng)一性原則指向高中語文學(xué)科的關(guān)鍵目標(biāo)——核心素養(yǎng)的培育，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一，綜合性與實(shí)踐性的統(tǒng)一。讀寫一體化支架的設(shè)計，要將上述目標(biāo)融為一體。既要幫助學(xué)生學(xué)習(xí)文言文所承載的內(nèi)容、形式、規(guī)律的獨(dú)特性，實(shí)現(xiàn)“言”“文”統(tǒng)一，又要在此基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將文言文的學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為寫作創(chuàng)新的素材，在實(shí)踐中不斷提升綜合能力。

第三，評價性原則。設(shè)計支架的目的在于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文時，能夠結(jié)合自身的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自我反思和綜合評價，培養(yǎng)批判性思維，養(yǎng)成在實(shí)踐中獨(dú)立解決問題的能力。教師依據(jù)評價性原則，引導(dǎo)學(xué)生基于學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和自身特點(diǎn)，對學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)進(jìn)行評價，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的轉(zhuǎn)化。

3.讀寫一體化支架的具體設(shè)計

以讀寫一體化為基本思路，依據(jù)遞進(jìn)性、統(tǒng)一性和評價性等原則，本文以具體文言文篇章為依托，提出設(shè)計讀寫一體化支架的具體建議。首先，選定分析對象。確定北京某所由筆者指導(dǎo)的、學(xué)業(yè)成績居于中等水平的高中開展教學(xué)實(shí)踐。參與對象為該校高一年級的兩位語文教師所執(zhí)教的四個班級，分成實(shí)驗(yàn)組（A1 和B1 班）、控制組（A2 和B2 班），筆者據(jù)此進(jìn)行對比實(shí)驗(yàn)。其次，確定教學(xué)基本內(nèi)容。以統(tǒng)編高中語文教材必修上冊六篇文言文為主，外加因?yàn)閱卧O(shè)計而引入的必修下冊中的兩篇文言文（《六國論》《答司馬諫議書》）。實(shí)驗(yàn)組教學(xué)所有文言文篇章均采用了讀寫一體化支架，控制組不采用相應(yīng)的支架。由于所有參與實(shí)驗(yàn)的學(xué)生均為高一新生，而且校方是按照隨機(jī)均衡原則分班的，所以兩組學(xué)生的文言文水平基本無太大差別。此外，基于長期的教學(xué)實(shí)踐，兩位教師的教學(xué)能力和水平也無顯著差別。

依據(jù)教學(xué)實(shí)踐的需要，結(jié)合兩類支架具體的類型，將高中文言文教學(xué)讀寫一體化支架的綜合框架劃分為四個維度：強(qiáng)調(diào)過程與理解的基礎(chǔ)閱讀，強(qiáng)調(diào)過程與策略的創(chuàng)新寫作，強(qiáng)調(diào)建議與指導(dǎo)的過程反思，強(qiáng)調(diào)符合普遍教學(xué)規(guī)律的綜合評價。其中，基礎(chǔ)閱讀包括知識分類、文章解構(gòu)兩個部分，創(chuàng)新寫作包括知識點(diǎn)引申及觀點(diǎn)、行文、手法、語言的創(chuàng)新應(yīng)用，過程反思包括對問題與原因、策略與結(jié)果等方面的反思，綜合評價包括對學(xué)習(xí)績效、人力協(xié)調(diào)、資源管理、時間安排等維度的評價。與之相適應(yīng)，支架具體應(yīng)用類型依次為支撐過程與理解的支架、任務(wù)支架、過程與策略式支架、建議與指導(dǎo)式支架、通用型支架。細(xì)化的界定解釋和范例請參照表1～5。

表1 所呈現(xiàn)的是文言文篇章中知識的分類，通過借助美國心理學(xué)家安德森等人提出的知識分類框架［10］，對包括知識體系、思維體系、文化價值體系等在內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，設(shè)計支持過程的支架以及支持理解的支架。同時，遵照遞進(jìn)性原則，確定“最近發(fā)展區(qū)”，引導(dǎo)學(xué)生依次進(jìn)階、逐層深入，借輸入性質(zhì)的閱讀活動，為全面讀寫奠定基礎(chǔ)，并讓學(xué)生對學(xué)習(xí)充滿期待。

表2 則是典型的任務(wù)支架，從觀點(diǎn)、行為、手法和語言等要素出發(fā)，通過目標(biāo)性的基礎(chǔ)閱讀，掌握文言文“言”的基本內(nèi)容，諸如觀點(diǎn)、行文、手法、語言等形式方面的要素，了解文言文的基本組織形式或者文體樣式，幫助學(xué)生解構(gòu)文言文篇章的基本結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵，在一定程度上實(shí)現(xiàn)自我期待。

表3 屬于典型的過程與策略式支架，創(chuàng)新寫作與表1、表2 的基礎(chǔ)閱讀呼應(yīng)。在前面所完成的閱讀實(shí)踐基礎(chǔ)上，通過對觀點(diǎn)、行文、手段、語言等維度的延展與創(chuàng)新，完成輸出性的寫作，強(qiáng)化文以載道，注重對主旨思想的挖掘、引申，提倡審美創(chuàng)作的創(chuàng)新性與智慧性特征，對文言文之“文”進(jìn)行深度結(jié)構(gòu)化。引導(dǎo)學(xué)生在語言建構(gòu)與運(yùn)用的基礎(chǔ)上，通過創(chuàng)新寫作實(shí)現(xiàn)思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解等，幫助學(xué)生有序養(yǎng)成語文學(xué)科素養(yǎng)。這樣既有效地改進(jìn)了教學(xué)方式，也實(shí)現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)，體現(xiàn)了支架設(shè)計的統(tǒng)一性原則。

表4 的過程反思是對文言文學(xué)習(xí)過程中遇到的問題及解決對策的形成性反思，屬于建議式、指導(dǎo)式支架。既要檢測支架設(shè)計能否解決“言”“文”分離與教學(xué)要素系統(tǒng)化構(gòu)建的問題，也要幫助學(xué)生鞏固所學(xué)的知識與技能，通過教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的改進(jìn)培育學(xué)生的核心素養(yǎng)和真實(shí)學(xué)力。

表5屬于典型的不針對具體內(nèi)容的通用型支架，強(qiáng)調(diào)了文言文教學(xué)也要遵照教學(xué)一般規(guī)律，進(jìn)行綜合監(jiān)控。綜合評價指的是引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的最后對自己的文言文學(xué)習(xí)進(jìn)行結(jié)果性反思和評價。學(xué)習(xí)績效、人力協(xié)調(diào)、資源管理、時間統(tǒng)籌是對文言文讀寫過程的系統(tǒng)監(jiān)測，在表1～4的基礎(chǔ)上，完成了教、學(xué)、評的最后一環(huán)，也體現(xiàn)了支架設(shè)計的評價性原則。

綜上所述，在高中文言文讀寫一體化教學(xué)過程中，借助讀寫載體，以高中新課標(biāo)為指導(dǎo)，從基礎(chǔ)閱讀到創(chuàng)新寫作，從過程反思到綜合評價，引導(dǎo)學(xué)生從低水平學(xué)習(xí)逐漸向高水平學(xué)習(xí)過渡，實(shí)現(xiàn)了“言”“文”融合，系統(tǒng)化了教學(xué)相關(guān)要素。

四、高中文言文讀寫一體化支架的效果

本研究的學(xué)習(xí)效果測量主要借助兩次專門的測試：高一下學(xué)期期末統(tǒng)一安排的文言文考試，該校高一年級基于文言文素材的高階創(chuàng)新寫作；此外，針對基礎(chǔ)閱讀學(xué)習(xí)效果的獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，其顯著性小于0.005。這從統(tǒng)計學(xué)的角度證明了實(shí)驗(yàn)組和控制組在基礎(chǔ)閱讀、創(chuàng)新寫作兩個方面比較中的成績有顯著的區(qū)別。

依據(jù)上述實(shí)驗(yàn)結(jié)果，筆者認(rèn)為讀寫一體化支架能夠有效解決高中文言文教學(xué)存在的教學(xué)目標(biāo)工具化、教學(xué)內(nèi)容單維化、教學(xué)評價主觀化等問題，并具有如下影響。

首先，讀寫一體化支架體現(xiàn)了文言文教學(xué)工具性與人文性的統(tǒng)一，很大程度上解決了“言”“文”分離問題。支架對固有的知識進(jìn)行有層次的構(gòu)建，動態(tài)地提供關(guān)鍵工具，使文言文讀寫切換更加自然，從基本閱讀過渡到創(chuàng)新寫作，提升了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。讀寫一體化使文言文的教學(xué)效果明顯提高。

其次，讀寫一體化支架有助于學(xué)生認(rèn)識教學(xué)方法、資源等要素系統(tǒng)化的過程，掌握結(jié)構(gòu)化、學(xué)理化的支援系統(tǒng)構(gòu)建方法。教學(xué)設(shè)計在支架理論下得到有效驗(yàn)證，將此前的教學(xué)構(gòu)想慢慢轉(zhuǎn)化為教學(xué)現(xiàn)實(shí)。這就改變了師生在文言文學(xué)習(xí)中所形成的固有知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀，理解了包括知識在內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容重構(gòu)的意義，大量支架的使用不斷將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)活動，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)方式的變革，也讓學(xué)生在支架設(shè)計、應(yīng)用中具備了高階思維和創(chuàng)造能力，并在實(shí)踐中取得了出乎預(yù)期的積極效果。

最后，讀寫一體化支架真實(shí)地提升了學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，形成了文言文教學(xué)的教、學(xué)、評一體化。支架設(shè)計就是依據(jù)學(xué)習(xí)主體的知識儲備、認(rèn)知規(guī)律、思維水平而定的，學(xué)生在參與過程中，既完成了學(xué)習(xí)內(nèi)容的整合，也對自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行了評價和反思，全面提高了語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解能力。這標(biāo)志著語文學(xué)科核心素養(yǎng)的真正養(yǎng)成。

當(dāng)然，我們也注意到通過單一的支架設(shè)計或者教學(xué)并不能徹底實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的轉(zhuǎn)型，在文言文教學(xué)部分領(lǐng)域還可能存在一些障礙，比如情境創(chuàng)設(shè)方面還存在一定的研究空間。另外，參照學(xué)校是一線城市中等程度的學(xué)校，文言文讀寫一體化支架教學(xué)能否跨越區(qū)域繼續(xù)下潛，還有很多創(chuàng)造性工作需要完成，還有很長一段路要走。