楊波+王丹丹

摘 要： 針對獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語寫作能力較弱的現(xiàn)狀，以“輸出驅(qū)動”假設(shè)為指導(dǎo)，改革大學(xué)英語寫作課教學(xué)模式，采用綜合教學(xué)與合作學(xué)習(xí)法，通過輸入-反思-輸出-反饋的讀寫一體化模式，借助網(wǎng)絡(luò)作文批改平臺，將讀寫有機(jī)結(jié)合，調(diào)動學(xué)生寫作積極性，盤活通過閱讀掌握的語法知識、寫作技巧及語篇能力，最終達(dá)到輸入促輸出的目的，寫出高質(zhì)量的英語作文。

關(guān)鍵詞： 輸出驅(qū)動 綜合教學(xué)法 讀寫一體化

20世紀(jì)80年代，Krashen提出可理解性輸入概念，指出難度不超出語言學(xué)習(xí)者接受理解范圍內(nèi)的可理解性輸入才是語言習(xí)得的唯一條件，把輸出看成輸入之后的必然結(jié)果。針對Krashen“輸入理論”的局限性，語言學(xué)家Swain提出“輸出理論”，認(rèn)為語言的習(xí)得不僅需要可理解性的輸入，輸出也是其中必不可少的一個重要環(huán)節(jié)，具有三種功能：引發(fā)注意功能、假設(shè)驗證功能、元語言功能。我國學(xué)者文秋芳在此基礎(chǔ)上提出了輸出驅(qū)動假設(shè)：1.從心理語言學(xué)角度，輸出比輸入對外語能力發(fā)展的驅(qū)動力更大。2.從職場英語需要角度，培養(yǎng)學(xué)生的說、寫、譯表達(dá)性機(jī)能比培養(yǎng)聽、讀接受性機(jī)能更具社會功能，尤其是口、筆譯機(jī)能。3.從外語教學(xué)角度，以輸出為導(dǎo)向的綜合教學(xué)法比單項技能訓(xùn)練法更富成效，更符合學(xué)生未來就業(yè)需要。

獨(dú)立學(xué)院英語教學(xué)一直存在輸入輸出能力培養(yǎng)失衡的現(xiàn)象，改變傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)的觀念和方式，探索新模式是大英教改當(dāng)務(wù)之急。教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，從單一的知識傳授者，向?qū)W習(xí)活動的組織者、學(xué)習(xí)過程的支持者等角色轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)學(xué)生由被動接受、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)樵谡Z言輸出意識指導(dǎo)下主動參與并通過合作學(xué)習(xí)等方式切實提高讀寫技能。不僅要繼續(xù)優(yōu)化輸入，更要重視輸出，以輸出驅(qū)動假設(shè)為指導(dǎo)，通過閱讀—討論—寫作—批改—評議等學(xué)習(xí)過程，形成輸入-反思—輸出—反饋的大學(xué)英語讀寫一體化的教學(xué)新模式。在新模式實施過程中，教師應(yīng)注意以下幾個環(huán)節(jié)。

輸入是基礎(chǔ)。閱讀教材的選擇與編纂是輸出質(zhì)量高低的前提條件之一，教師應(yīng)針對寫作訓(xùn)練目的，選擇符合寫作主題、技巧和任務(wù)的閱讀材料，引領(lǐng)學(xué)生對閱讀材料的篇章結(jié)構(gòu)、措辭及語句等有深層次的理解。在此基礎(chǔ)上設(shè)計恰當(dāng)?shù)妮敵鋈蝿?wù)，激發(fā)學(xué)生的興趣，將輸出驅(qū)動、輸入促成有機(jī)地結(jié)合起來，使學(xué)生有范文可依，有內(nèi)容可寫，有思想可表。此外，基礎(chǔ)系統(tǒng)的語法知識，如詞匯搭配、遣詞造句與篇章結(jié)構(gòu)能力的提高亦是有效輸出必不可少的條件，教師應(yīng)將上述知識融會貫通于課堂講解之中，不斷強(qiáng)化使之潛移默化地成為學(xué)生寫作的指南。教師除依托課堂精講閱讀材料外，還應(yīng)提供并敦促學(xué)生學(xué)習(xí)、背誦與模仿各種題材的范文。在講評學(xué)生作文時，更應(yīng)注重舉一反三地講解作文寫作方法與技巧，使學(xué)生感受到在詞匯、句型、篇章結(jié)構(gòu)等方面的差距和不足，助其逐步提高寫作水平。

輸出是目標(biāo)。以輸出為驅(qū)動將縮短輸入到輸出的距離，縮短表述性知識轉(zhuǎn)化為應(yīng)用性知識的周期，使學(xué)生產(chǎn)生成就感，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性。因初高中對學(xué)生英語寫作能力要求不高，學(xué)生們沒有養(yǎng)成勤寫作、愛寫作的習(xí)慣，對寫作有畏難情緒。針對基礎(chǔ)相對薄弱的學(xué)生，教師可利用合作式寫作方法，逐漸讓學(xué)生意識到，只要掌握教師講解的語言及寫作技巧與方法，堅持練習(xí)，定能寫出優(yōu)秀的英語作文。根據(jù)學(xué)習(xí)成績將學(xué)生分組，在合作學(xué)習(xí)過程中小組成員各抒己見，針對作文題目討論文章中涉及的要點(diǎn)、時態(tài)、語態(tài)、措辭及句型的選用，在此過程中學(xué)生有意識地將課堂所學(xué)各項語言及寫作技能進(jìn)行輸出，完成寫作提綱后由一名小組成員負(fù)責(zé)整理成文，每學(xué)期每一位學(xué)生均有一次代表小組寫作與課堂展示的機(jī)會。作文完成后，各組交叉互評作文，小組集體討論、發(fā)現(xiàn)問題并提供反饋意見。學(xué)生互相交流，從不同視角提出可借鑒的修改建議，取長補(bǔ)短。同學(xué)互評將傳統(tǒng)、被動的師生間的單向輸出，即教師的批閱改為學(xué)生間雙向交流與輸出，可取得事半功倍的效果。作文批改是寫作教學(xué)中的重要一環(huán)，教師對學(xué)生作文的批改即是對學(xué)生語言輸出的結(jié)果評價。然而，教師的評語通常過于籠統(tǒng)、流于形式，對個體學(xué)生無實際指導(dǎo)意義，因此傳統(tǒng)的作文批改方法收效甚微。而學(xué)生互評的過程更是一個互動討論、反思、修改、學(xué)習(xí)的過程，是寫作與接收反饋的即時過程，小組成員要共同分析討論，肯定文中地道的句式、準(zhǔn)確的表述方式和邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)钠陆Y(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)并修改文中的錯誤。通過積極參與小組寫作與互評，既能增強(qiáng)英語寫作的信心，又能擴(kuò)大詞匯量，鞏固語法知識，掌握寫作技巧，從而大大提高讀寫技能。

在寫作課堂上，教師定期抽取不同學(xué)習(xí)小組的作文由小組代表通過PPT展示，對經(jīng)過小組互評后的作文進(jìn)行課上點(diǎn)評，成績作為學(xué)生學(xué)期末成績的一部分，并遴選出每周最佳作文。教師鼓勵學(xué)生們在課堂上共同批改和評判，充分激發(fā)學(xué)生的語言輸出意識，利用課堂上掌握的詞匯、語法、寫作知識與技巧，發(fā)現(xiàn)示范作文中的問題與錯誤并共同修改，使學(xué)生對作文中出現(xiàn)的各種問題和共性的錯誤有更直觀和深刻的認(rèn)識，降低學(xué)生再犯此類錯誤的幾率，同時調(diào)動學(xué)生英語作文寫作的積極性和主動性，強(qiáng)化其英語輸出意識，在不斷修改過程中日益提高寫作能力

高科技發(fā)展亦為大學(xué)英語寫作課提供了有效提高學(xué)生輸出意識與能力的輔助平臺，如句酷與批改網(wǎng)，該系統(tǒng)將語料庫和計算等技術(shù)充分運(yùn)用于英語文章在線智能評測，可提供按句點(diǎn)評修改建議、薄弱點(diǎn)分析、抄襲監(jiān)測等反饋功能，具有科學(xué)性、實時性、靈活性、針對性?？梢杂糜诮處煵贾米魑模瑢W(xué)生將修改好的作文上傳到批改網(wǎng)進(jìn)行評價，上傳作文后也可隨時隨地對提交的作文進(jìn)行修改，在語言知識不斷輸出的過程中提高學(xué)生的遣詞造句、語篇構(gòu)建等寫作能力，逐漸增強(qiáng)寫作信心。

輸出驅(qū)動假設(shè)讀寫模式要求教師改變單項技能訓(xùn)練法，采用綜合教學(xué)法，構(gòu)建系統(tǒng)、獨(dú)特的讀寫結(jié)合知識體系。實施輸出驅(qū)動假設(shè)時，教師首先設(shè)計輸出任務(wù)，主張教學(xué)以輸出為出發(fā)點(diǎn)和終極目標(biāo)，盤活獨(dú)立學(xué)院學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中積累的“惰性知識”，提升學(xué)生獲取新知識的積極性。輸出驅(qū)動假設(shè)教學(xué)理念指導(dǎo)下的讀寫課可提高獨(dú)立學(xué)院學(xué)生英語寫作與閱讀能力，實現(xiàn)讀寫相長，真正提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力。

本文為2015年河北省高等學(xué)校英語教學(xué)改革研究與實踐項目：“基于輸出驅(qū)動假設(shè)”的獨(dú)立學(xué)院英語寫作教學(xué)模式探索的結(jié)題論文，課題編號：2015YYJG080。