杜娟

【關(guān)鍵詞】情境教學(xué)；言意矛盾；語(yǔ)境還原；語(yǔ)境生成

近年來(lái)，“情境”成為教育教學(xué)領(lǐng)域的高頻熱詞，關(guān)于“情境教育”的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐也取得頗多成果。以語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂為例，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中“情境”一詞出現(xiàn)3 次，而《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱“高中新課標(biāo)”）中“情境”在課程理念、內(nèi)容組織與形式、任務(wù)群教學(xué)提示和教學(xué)建議等板塊多次出現(xiàn)，達(dá)34 次。同時(shí)，高中新課標(biāo)在“學(xué)業(yè)水平考試與高考命題建議”部分首次將“情境”明確劃分為“個(gè)人體驗(yàn)情境”“社會(huì)生活情境”“學(xué)科認(rèn)知情境”三類。［1］2019 年6 月23 日，中共中央、國(guó)務(wù)院頒布的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》明確提出“融合運(yùn)用傳統(tǒng)與現(xiàn)代技術(shù)手段，重視情境教學(xué)”［2］，這是“情境教學(xué)”首次被寫(xiě)進(jìn)政府重大決策文件，體現(xiàn)了國(guó)家政策層面對(duì)于“情境教育”的要求與展望。因此，在中學(xué)教育領(lǐng)域?qū)η榫辰虒W(xué)進(jìn)行理論和實(shí)踐探究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、錨定問(wèn)題之言意矛盾

事實(shí)上，在最近這次全國(guó)性的普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)修訂中，各個(gè)學(xué)科都不同程度地提出了“情境”，表現(xiàn)出學(xué)校教育情境化的普遍傾向。以《普通高中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版2020 年修訂）》為例，除去前言和附錄部分，正文中的“情境”使用就高達(dá)79次，該課程標(biāo)準(zhǔn)還將“情境”作為教學(xué)與評(píng)價(jià)案例的必要環(huán)節(jié)，寫(xiě)入附錄供教師參考。各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)共有的前言強(qiáng)調(diào)，“重視以學(xué)科大概念為核心，使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)，使課程內(nèi)容情境化，促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)”［3］。此外，據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，“情境”在新修訂的普通高中各科課標(biāo)中出現(xiàn)的次數(shù)為：政治課標(biāo)69 次，歷史課標(biāo)28 次，地理課標(biāo)58 次，化學(xué)課標(biāo)62 次。因此，情境化這一重要的教育改革舉措反映了培養(yǎng)綜合性素質(zhì)人才的基本教育導(dǎo)向；往大了說(shuō)，則是對(duì)聯(lián)合國(guó)教科文組織的四大教育報(bào)告的回應(yīng)。這四大教育報(bào)告為《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（簡(jiǎn)稱“富爾報(bào)告”，1972 年），《教育：內(nèi)在的財(cái)富》（簡(jiǎn)稱“德洛爾報(bào)告”，1996 年），《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》（2016 年），《一起重新構(gòu)想我們的未來(lái)：為教育打造新的社會(huì)契約》（2021年），傳達(dá)的共識(shí)是通過(guò)教育打造符合社會(huì)發(fā)展需要的理想人格。因?yàn)榻逃淖罱K目的是培養(yǎng)完善的人，即能適應(yīng)時(shí)代變革、解決實(shí)際問(wèn)題的人。這是構(gòu)建更為美好和諧世界的必要條件。往小了看，我們也必須注意情境教學(xué)在語(yǔ)文學(xué)科中的獨(dú)特性。語(yǔ)文教師對(duì)于情境教學(xué)的理解與實(shí)施必須受到語(yǔ)文學(xué)科屬性和特征的制約。

1952 年3 月，教育部頒發(fā)試行《小學(xué)暫行規(guī)程（草案）》，其中“教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)原則”一章規(guī)定，“語(yǔ)文包括閱讀、說(shuō)話、作文、語(yǔ)法、寫(xiě)字”［4］。中學(xué)課程設(shè)置則幾經(jīng)變化：20 世紀(jì)50 年代初只設(shè)“語(yǔ)文”一科；到1956 年開(kāi)始分設(shè)“文學(xué)”“漢語(yǔ)”兩科；1957 年，根據(jù)國(guó)務(wù)院文教辦公室指示，又合為“語(yǔ)文”一科；此后都是只設(shè)“語(yǔ)文”一科。［5］自“語(yǔ)文”這一學(xué)科命名使用以來(lái)，關(guān)于該詞的解釋至少有“語(yǔ)言文字說(shuō)”“語(yǔ)言文章說(shuō)”“語(yǔ)言文學(xué)說(shuō)”和“語(yǔ)言文化說(shuō)”四類，但無(wú)論哪種說(shuō)法都沒(méi)有突破“語(yǔ)言說(shuō)”這個(gè)大的框架。另外，葉圣陶先生1964 年回憶語(yǔ)文設(shè)科的說(shuō)法也提供了歷史佐證：“彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語(yǔ)，書(shū)面為‘文，文本于語(yǔ)，不可偏指，故合言之?！保?］因此，“語(yǔ)文”這門(mén)學(xué)科的涵義應(yīng)該就是依據(jù)閱讀文章來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言之意，學(xué)習(xí)載體為“文”，學(xué)習(xí)目標(biāo)為“語(yǔ)”。葉圣陶先生在同篇回信中也說(shuō)“此學(xué)科‘聽(tīng)‘說(shuō)‘讀‘寫(xiě)宜并重”［7］，也是在目的上強(qiáng)調(diào)了中國(guó)語(yǔ)言文字的運(yùn)用技能。有意思的是，西方的夸美紐斯在《大教學(xué)論》中說(shuō)：“一切語(yǔ)文都不要從文法去學(xué)習(xí)，要從合適的作家去學(xué)習(xí)。”［8］當(dāng)是世界各國(guó)人民在方法論層面學(xué)習(xí)使用各自語(yǔ)言文字的共識(shí)。如此，與語(yǔ)文學(xué)科的定義屬性相適應(yīng)，語(yǔ)文情境教學(xué)與理科情境教學(xué)更注重問(wèn)題生成相比，應(yīng)該立足漢語(yǔ)言文字的根基。

遵循關(guān)于語(yǔ)文學(xué)科須以語(yǔ)言運(yùn)用技能為重的認(rèn)識(shí)思路，語(yǔ)文情境教學(xué)的提出，從某種程度來(lái)說(shuō)是為了解決語(yǔ)言表達(dá)上“言意矛盾”這一核心問(wèn)題?！把浴迸c“意”是一對(duì)相互依存又充滿對(duì)立的概念。世人都說(shuō)“我手寫(xiě)我心”，然而，常有的寫(xiě)作狀態(tài)卻是言不能盡意，或言有盡而意無(wú)窮，即陸機(jī)所說(shuō)的“文不逮意”［9］。言意矛盾也是文學(xué)理論中常被論述的問(wèn)題，形成原因主要在于：其一，“意”的豐富多樣和“言”的符號(hào)傳達(dá)之間始終存在著差異、距離或不對(duì)等的矛盾，難以完美匹配；其二，某些生成于個(gè)性體驗(yàn)的審美感受和人生體悟，可能本身就具有不可言說(shuō)或言說(shuō)不盡的特點(diǎn)；其三，在感受、運(yùn)思的創(chuàng)作過(guò)程中，個(gè)體使用的語(yǔ)言會(huì)受制于自己的經(jīng)歷和教育所得，會(huì)影響自我的感覺(jué)與思維，從而限制了個(gè)體感受和思想的形成。簡(jiǎn)言之，言意矛盾是一種普遍存在的語(yǔ)言實(shí)踐悖論；但與此同時(shí)，言意矛盾也構(gòu)成了獨(dú)特的審美張力，有時(shí)會(huì)傳達(dá)出連作者都無(wú)法明了的其他含義。這也是新批評(píng)學(xué)者燕卜遜在《含混七型》里提出的，文學(xué)語(yǔ)言在表面邏輯層次下的各種各樣的復(fù)義和矛盾是無(wú)窮無(wú)盡的。一個(gè)詞的“內(nèi)涵”（intension）似乎總要沖破“外延”（extension）。之所以有“說(shuō)不盡的《紅樓夢(mèng)》”“一千個(gè)讀者眼中有一千個(gè)哈姆萊特”，是因?yàn)槲膶W(xué)語(yǔ)言的張力和形象性造就了撲朔迷離又讓人神往的文學(xué)審美空間。

二、表情達(dá)意的語(yǔ)境制約

要理解情境對(duì)語(yǔ)言文字的意義，可參考錢(qián)鍾書(shū)先生《管錐編·毛詩(shī)正義》中的第十五則《燕燕》中對(duì)“眼力不如人遠(yuǎn)”還是“眼力不知人遠(yuǎn)”孰優(yōu)的考辨。該文的副標(biāo)題即為“送別情境——《詩(shī)》作詩(shī)讀”。錢(qián)先生將《詩(shī)經(jīng)·燕燕》作為中國(guó)送別詩(shī)的源頭，尤其“遠(yuǎn)紹其意”一句的意境，經(jīng)過(guò)后人的不斷摹寫(xiě)而得以賡續(xù)。在洋洋灑灑的旁征博引中，他提到張先曾有詩(shī)《虞美人》，其中云：“一帆秋色共云遙。眼力不知人遠(yuǎn)、上江橋?！倍未脑S顓在《彥周詩(shī)話》中將“不知”誤記為“不如”。盡管許顓記錯(cuò)了原句，但錢(qián)先生卻認(rèn)為這一字之誤反而更加增色。“（然）‘如字含蓄自然，實(shí)勝‘知字，幾似人病增妍，珠愁轉(zhuǎn)瑩?！弧恢瑒t質(zhì)言上橋之無(wú)濟(jì)于事，徒多此舉；曰‘不如，則上橋尚存萬(wàn)一之可冀，稍延片刻之相親。前者局外或事后之?dāng)嘌砸玻恰缴辖瓨蚨?；后者即興當(dāng)場(chǎng)之懸詞也，乃‘且上江橋歟！”［1“0］ 如”相比于“知”字在時(shí)空上更有現(xiàn)場(chǎng)感，也就由“情”入“境”：一個(gè)是事后的理性斷語(yǔ)評(píng)價(jià)，一個(gè)是當(dāng)局者的糾結(jié)悵然。錢(qián)先生的分析驗(yàn)證了須從文章中學(xué)習(xí)語(yǔ)言的重要意義。因?yàn)橹挥性谏舷挛牡恼Z(yǔ)境推敲中，我們才能理解創(chuàng)作者情感的婉轉(zhuǎn)悠長(zhǎng)。

由是觀之，語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中的“情境”不同于中國(guó)古典文論中的“意境”，也稍區(qū)別于西方文論的“環(huán)境或背景”（setting），略通于“語(yǔ)境”（context）。語(yǔ)言分析認(rèn)為：“我們不是給經(jīng)驗(yàn)描述進(jìn)行賦義，而是進(jìn)入語(yǔ)境讓經(jīng)驗(yàn)描述呈現(xiàn)意義，每一個(gè)描述本身都有自己的語(yǔ)境?！保?1］現(xiàn)實(shí)中的語(yǔ)境通常是單一的、偶發(fā)的。語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言有解釋、判斷和生成功能。語(yǔ)境能指引讀者迅速找到準(zhǔn)確意義，因?yàn)椤罢Z(yǔ)境就其純粹狀態(tài)而言是一種呈現(xiàn)一個(gè)對(duì)象在一個(gè)關(guān)注點(diǎn)中的特征的語(yǔ)言環(huán)境”［12］。通過(guò)對(duì)某一語(yǔ)境的把握，閱讀者會(huì)懸置語(yǔ)言中其他與語(yǔ)境無(wú)關(guān)的意義，只提取關(guān)注語(yǔ)言表達(dá)的部分特定含義。而一旦落實(shí)到文本，語(yǔ)境又帶有復(fù)雜性和延展性的特點(diǎn)。同樣的文字在上下文、作家創(chuàng)作經(jīng)歷、閱讀者文化背景等不同語(yǔ)境中可產(chǎn)生不一樣的意義。因此在語(yǔ)文教學(xué)中，教師須把握現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境的單一性、偶發(fā)性與文本語(yǔ)境的復(fù)雜性、延展性的不同特點(diǎn)，在多個(gè)情境再現(xiàn)中因時(shí)、因地有針對(duì)性地處理，并注重語(yǔ)文素養(yǎng)的培基和語(yǔ)言技能的遷移。

《莊子·天道》所謂：“語(yǔ)之所貴者，意也，意有所隨。意之所隨者，不可以言傳也?！保?3］語(yǔ)言表達(dá)本來(lái)就有多義性和模糊性。如果一個(gè)人粗通文字，也能通過(guò)查閱字典知曉字詞語(yǔ)篇的本來(lái)意義，然而失去具體上下文的情境指引，不僅表達(dá)不盡萬(wàn)一，不少意在言外，而且在多義選擇時(shí)也會(huì)陷入迷茫，莫衷一是。錢(qián)鍾書(shū)先生在《管錐編》中將“context”譯為“終始”，認(rèn)為“而觀‘辭（text）必究其‘終始（context）耳”［14］，便是認(rèn)識(shí)到了語(yǔ)境對(duì)言語(yǔ)意義的約束作用：上下文語(yǔ)境限制了“闡釋之循環(huán)”。反觀高中新課標(biāo)對(duì)于情境的三個(gè)分類——個(gè)人體驗(yàn)情境、社會(huì)生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境，也根源于語(yǔ)境對(duì)象生發(fā)渠道和載體的不同。當(dāng)然，情境教學(xué)的外延是廣義的語(yǔ)言使用語(yǔ)境，課標(biāo)的三分法似也可歸為文外語(yǔ)境、文內(nèi)語(yǔ)境兩大類。前二者，無(wú)論是個(gè)人性的體驗(yàn)，還是社會(huì)性的情感與活動(dòng)，均是篇章之外的文化背景；而學(xué)科認(rèn)知情境可視為文內(nèi)語(yǔ)境，主要指語(yǔ)詞對(duì)語(yǔ)境的表達(dá)、制約乃至超越，既要學(xué)習(xí)約定俗成的語(yǔ)言表達(dá)規(guī)范，又要尋找和充分理解它在規(guī)范之外的“變式”與“變調(diào)”。例如，魯迅散文《秋夜》的開(kāi)頭“在我的后園，可以看見(jiàn)墻外有兩株樹(shù)，一株是棗樹(shù)，還有一株也是棗樹(shù)”，就是語(yǔ)詞突破了常規(guī)語(yǔ)法的變式表達(dá)。

“語(yǔ)境”是言語(yǔ)實(shí)踐（言意互轉(zhuǎn)）中的重要因素，而理解它的關(guān)鍵則在“情”字。仍以《管錐編·毛詩(shī)正義》中的第十五則《燕燕》一篇為例?！爸迸c“如”字對(duì)比，依筆者之淺見(jiàn)，實(shí)難分伯仲。僅以字面論，前者“知”有擬人或替代格，似乎在修辭上還更勝一籌?！把哿Α闭娌恢叭诉h(yuǎn)”否？實(shí)知也。眼睛極力眺望，其實(shí)心下難舍。以不知寫(xiě)知，也是妙筆。但錢(qián)鍾書(shū)認(rèn)為“如”好，恰巧在于情感的讀取判斷——“不如人遠(yuǎn)”是送別人的感受和嗟嘆?！爸弊蛛m然辭格豐富，然過(guò)于雕琢，也就是錢(qián)先生在后文所說(shuō)的“說(shuō)破著跡”［15］。相對(duì)于句工之雕琢，未若情的輾轉(zhuǎn)悠長(zhǎng)，因而落了下乘。語(yǔ)言運(yùn)用的要義并不是句法的嚴(yán)格抑或是修辭的豐富，而在于表情達(dá)意的準(zhǔn)確和優(yōu)美。因此在語(yǔ)文情境教學(xué)中，情感不僅是理解語(yǔ)境的根本出發(fā)點(diǎn)，而且應(yīng)是情境創(chuàng)設(shè)的核心與動(dòng)力。

三、言意實(shí)踐中的還原與生成

20 世紀(jì)后期的認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，情境是促進(jìn)知識(shí)理解和遷移的條件；情境認(rèn)知理論更是認(rèn)為，情境是知識(shí)理解和遷移的重要組成部分。因此，情境不是學(xué)習(xí)可有可無(wú)的附屬物，而是能極大地促進(jìn)學(xué)習(xí)認(rèn)知。李海林將語(yǔ)文教學(xué)內(nèi)容分為語(yǔ)意教學(xué)、語(yǔ)境教學(xué)和語(yǔ)體教學(xué)三大部分，但以情境認(rèn)知理論考察，語(yǔ)境教學(xué)應(yīng)為樞紐。魏小娜提出：“情境認(rèn)知理論下，語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境是知識(shí)理解和遷移的重要組成部分，是針對(duì)既定目標(biāo)，經(jīng)過(guò)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的、包含特定問(wèn)題的、具有一定‘召喚力結(jié)構(gòu)的場(chǎng)景。語(yǔ)文學(xué)習(xí)情境由背景（場(chǎng)景）、問(wèn)題、目的、任務(wù)等四個(gè)核心要素組成?！保?6］這一論述是十分準(zhǔn)確精當(dāng)?shù)摹Ｔ谶@四個(gè)要素中，多數(shù)教師進(jìn)行情境教學(xué)時(shí)能夠注意場(chǎng)景搭建和任務(wù)驅(qū)動(dòng)；問(wèn)題雖有所關(guān)注，但在主線指向上還有些不明顯，顯示出對(duì)教學(xué)活動(dòng)的目的把握不足。因此，語(yǔ)文情境教學(xué)在總體設(shè)計(jì)上還須強(qiáng)化路徑和重點(diǎn)，在此仍放在語(yǔ)境關(guān)系中略作解說(shuō)。

如前所述，葉圣陶先生認(rèn)為語(yǔ)文學(xué)科中聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)應(yīng)并重。那么，在聽(tīng)和讀的“輸入”訓(xùn)練上，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的路徑在于從“言”到“意”的推演，重點(diǎn)在于“語(yǔ)境還原”，師生應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中設(shè)身處地?fù)Q位思考，知人論世，以達(dá)到對(duì)文章意旨融會(huì)貫通、深層理解的目的。而在讀和寫(xiě)的“輸出”訓(xùn)練上，語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)的路徑在于從“意”到“言”的轉(zhuǎn)換，重點(diǎn)在于“語(yǔ)境生成”。李海林在《言語(yǔ)教學(xué)論》中說(shuō)：“在言語(yǔ)實(shí)際中，語(yǔ)境的現(xiàn)實(shí)生成是隨著言語(yǔ)的逐步展開(kāi)而逐步實(shí)現(xiàn)的，是由言語(yǔ)‘帶出語(yǔ)境的?！萍s著言語(yǔ)的內(nèi)容和形式?！保?7］兩條路徑走向相反，又相輔相成，能夠促進(jìn)情境教學(xué)總目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。也就是說(shuō)，語(yǔ)文情境教學(xué)不應(yīng)偏離語(yǔ)文核心知識(shí)、能力和素養(yǎng)的總軸線，其共同目標(biāo)是：師生應(yīng)在教學(xué)活動(dòng)中充分理解言意關(guān)系，達(dá)到對(duì)漢語(yǔ)言文字靈活運(yùn)用的目的。

就術(shù)語(yǔ)本身的含義而言，“情境”的外延往往是大于“語(yǔ)境”的。如心理學(xué)所說(shuō)的情境更看重行為個(gè)體與具體環(huán)境的關(guān)系，是指對(duì)人、物、事件多重刺激的具體環(huán)境，由“情”和“境”兩個(gè)維度構(gòu)成：既注重學(xué)習(xí)者的情緒、興趣等情感因素，又關(guān)注學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活。這里重提“語(yǔ)境”對(duì)“情境”的意義解說(shuō)，主要是想表明語(yǔ)文情境教學(xué)須回歸語(yǔ)文本位的基本立場(chǎng)，即傳統(tǒng)的語(yǔ)文審美教育也不可偏廢。教師在創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文教學(xué)情境時(shí)應(yīng)注意知識(shí)、能力、素養(yǎng)三個(gè)維度的需求，尤其要注意以下三個(gè)原則。

第一，語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)需立足文本篇章的深層理解。語(yǔ)文的知識(shí)講授仍是第一位的，是學(xué)習(xí)的根基。因?yàn)殛愂鲂灾R(shí)是學(xué)習(xí)、獲得程序性知識(shí)的基礎(chǔ)，要學(xué)會(huì)“怎么做”，首先必須知道“是什么”和“為什么”。同時(shí)，情境設(shè)計(jì)需要依賴一定的場(chǎng)景搭建，但僅僅導(dǎo)入場(chǎng)景還不夠，教師需要在開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中給予學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)和反饋評(píng)價(jià)，將語(yǔ)言文字訓(xùn)練真正放入其中，讓語(yǔ)文課堂不失語(yǔ)文味道。第二，語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)須促進(jìn)真實(shí)學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。各學(xué)科強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)的普遍性在于：如何促進(jìn)真實(shí)的學(xué)習(xí)。在語(yǔ)文課堂上，除了深切理解文字篇章本身的情境意義，文本與讀者閱讀語(yǔ)境的耦合也能不斷生發(fā)新的意義。情境將知識(shí)結(jié)構(gòu)化或半結(jié)構(gòu)化，能夠還原和生成實(shí)踐任務(wù)場(chǎng)景，把課堂的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，促使他們主動(dòng)思考。第三，語(yǔ)文情境創(chuàng)設(shè)須帶動(dòng)語(yǔ)言文字的靈活運(yùn)用，幫助學(xué)生學(xué)會(huì)遷移與轉(zhuǎn)化。遷移思維是有利于學(xué)生將知識(shí)運(yùn)用于新情境的關(guān)鍵。評(píng)價(jià)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的要點(diǎn)之一，即考查學(xué)生在真實(shí)情境中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、自主遷移生成知識(shí)并運(yùn)用知識(shí)解決問(wèn)題的能力。這也就是王寧教授所說(shuō)的真實(shí)情境：“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)?！保?8］

語(yǔ)境歸根結(jié)底是一種關(guān)系把握。單一語(yǔ)境制約了學(xué)生對(duì)文本意義的理解，多元語(yǔ)境則能訓(xùn)練學(xué)生對(duì)事物的系統(tǒng)辯證思維能力。教師需要對(duì)各類語(yǔ)境關(guān)系的不同語(yǔ)意、語(yǔ)體有全面的認(rèn)知；在課文講解之外，要在學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)中更關(guān)注語(yǔ)境的多樣性和開(kāi)放性，使學(xué)生切實(shí)提升語(yǔ)言鑒賞與表達(dá)能力。教師要意識(shí)到自己不僅是教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者和組織者，也是教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)者和評(píng)價(jià)者，只有將情境的核心問(wèn)題始終規(guī)限在語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)之內(nèi)，才能引導(dǎo)真實(shí)主動(dòng)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)自然而然地發(fā)生。

綜上所述，語(yǔ)文學(xué)科在進(jìn)行情境教學(xué)探究時(shí)要把握自身的學(xué)科屬性，努力聯(lián)系現(xiàn)實(shí)人生的情境生成之外，也不可忽視傳統(tǒng)語(yǔ)文素養(yǎng)對(duì)于語(yǔ)境理解的要求。教育面向的是具有獨(dú)立思想和不同生命體驗(yàn)的學(xué)生，教育的目的是培養(yǎng)能在現(xiàn)實(shí)人生中真實(shí)處理和解決問(wèn)題的、有責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)臅r(shí)代接班人。我們期待，情境教育改革不僅能讓學(xué)生從中習(xí)得對(duì)現(xiàn)實(shí)人生的參與能力和掌控能力，也能帶動(dòng)教師的思維解放，讓教師在嘗試新的教學(xué)手段和方式中解放頭腦，釋放和提升自己的生命能量。教師的活動(dòng)范圍和思考空間不應(yīng)僅停留于教室，而要參與學(xué)校乃至社會(huì)的整體組織和行動(dòng)，到更廣大的天地中去，從而真正成為教育和社會(huì)變革中的關(guān)鍵人物。