【摘 要】我國(guó)家校合作的實(shí)效性有待提升，主要表現(xiàn)為家校雙方的信任感不足、權(quán)責(zé)不明、育人觀念不同，這些都可以看作教育關(guān)懷的異化。引入諾丁斯的關(guān)懷理論，探討家校共育過(guò)程中學(xué)生主體性被忽視的原因，可以從家校雙方理性交談缺失、自我角色認(rèn)知不足和數(shù)字技術(shù)的發(fā)展等方面分析。規(guī)避因關(guān)懷不足而導(dǎo)致的家校共育問(wèn)題，可以采取以下措施：對(duì)話(huà)機(jī)制賦予家校雙方理性交談的可能；構(gòu)建家校雙方的時(shí)空邊界，培養(yǎng)教育關(guān)懷者的責(zé)任分擔(dān)意識(shí)，在各司其職中強(qiáng)化對(duì)學(xué)生的關(guān)懷行為；打造家校聯(lián)通平臺(tái)，堅(jiān)持群落化管理以滿(mǎn)足學(xué)生受教育需求。

【關(guān)鍵詞】關(guān)懷理論 家校共育 家校沖突

【中圖分類(lèi)號(hào)】G459" " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2024）21-13-04

中國(guó)共產(chǎn)黨第二十次全國(guó)代表大會(huì)報(bào)告提出要“健全學(xué)校家庭社會(huì)育人機(jī)制”和“推進(jìn)教育數(shù)字化，建設(shè)全民終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會(huì)、學(xué)習(xí)型大國(guó)”，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了學(xué)校、家庭和社會(huì)教育在我國(guó)教育體系中的重要地位。已有研究為解決家校共育問(wèn)題奠定了良好的基礎(chǔ)，但是在精準(zhǔn)性上仍有需要改進(jìn)之處?，F(xiàn)有研究對(duì)家校共育問(wèn)題往往從個(gè)體層面出發(fā)，探尋結(jié)構(gòu)性沖突的形成邏輯與破解之道，忽視了對(duì)社會(huì)關(guān)系層面的考量。事實(shí)上，家長(zhǎng)與教師、學(xué)校之間的關(guān)系是一種社會(huì)關(guān)系，由社會(huì)結(jié)構(gòu)所形塑。為提升家校共育的實(shí)效，促進(jìn)教育關(guān)懷異化問(wèn)題的解決，本研究以諾丁斯關(guān)懷理論為研究視角，分析家校共育過(guò)程中出現(xiàn)的關(guān)懷錯(cuò)位、異化問(wèn)題并提出相應(yīng)的建議。

一、基于關(guān)懷理論解決家校共育問(wèn)題的可能性

家校關(guān)系往往是合作中伴隨著沖突，其底層邏輯在家校共育過(guò)程中雙方的信任感不足、職責(zé)不明與權(quán)責(zé)不分、育人觀念不同，使學(xué)生感受到的教育關(guān)懷有缺位或錯(cuò)位的問(wèn)題。從關(guān)懷理論視角研究家校沖突的有效路徑，首先要明確關(guān)懷理論的基本特征是否具備家校共育問(wèn)題發(fā)生的關(guān)鍵要素。

（一）交互的關(guān)懷關(guān)系是挽救家校信任危機(jī)的觀念性前提

信任是主體在社會(huì)交往過(guò)程中體現(xiàn)的一種觀念性取向，也是主體間構(gòu)建良好交往模式的重要保障，更是促進(jìn)人際間深度合作和理解的紐帶。在家校共育過(guò)程中，家長(zhǎng)將孩子送往學(xué)校，這一行為本身就蘊(yùn)含了對(duì)學(xué)校能夠給予孩子全面關(guān)懷與高質(zhì)量教育的堅(jiān)定信念。換而言之，信任是一種對(duì)他人的期望，而關(guān)懷是這份期望得以實(shí)現(xiàn)的溫暖回應(yīng)。然而，一旦教師的專(zhuān)業(yè)能力或?qū)W校的管理機(jī)制未能達(dá)到家長(zhǎng)與社會(huì)的預(yù)期，特別是當(dāng)這些不足被解讀為對(duì)學(xué)生關(guān)懷與教育的缺失時(shí)，信任的堅(jiān)固基石便可能遭受侵蝕，信任危機(jī)由此悄然滋生。要避免這一困境，關(guān)鍵在于家校之間能否建立一種基于平等與尊重的對(duì)話(huà)機(jī)制，這不僅是學(xué)生深切感受到關(guān)懷的有效途徑，而且是家長(zhǎng)能夠確信孩子在學(xué)校受到悉心關(guān)懷的重要標(biāo)志。

（二）相同的關(guān)懷對(duì)象是緩和家校“越權(quán)”行為的內(nèi)隱性條件

家校合作中的“越權(quán)”與“讓權(quán)”現(xiàn)象的發(fā)生往往聚焦于相同的關(guān)懷對(duì)象。家校雙方出于避免潛在沖突的考量，自發(fā)采取的回避式策略，是合作效能低下的直觀反映。這種策略非但未能奠定家校共育合作的基礎(chǔ)，反而凸顯了為達(dá)成相同的關(guān)懷目標(biāo)，導(dǎo)致的平等關(guān)系的缺失。在家校關(guān)系中，學(xué)校與教師往往作為教育資源的掌控者出現(xiàn)，家長(zhǎng)自然則處于需求者的位置。一種“因?yàn)槟愕暮⒆釉谖疫@里，所以需要你來(lái)配合我的工作”的預(yù)設(shè)優(yōu)越感，不經(jīng)意間讓家長(zhǎng)處于配合方而非合作方的境地。這種不平等不僅削弱了家校之間的信任基礎(chǔ)，而且限制了雙方潛能的充分發(fā)揮。事實(shí)上，即使有了相同的關(guān)懷對(duì)象，在不平等的合作關(guān)系中，雙方的關(guān)懷投入程度也會(huì)有差異，一旦涉及核心的利益沖突點(diǎn)，矛盾就可能會(huì)爆發(fā)。

（三）趨同的關(guān)懷目標(biāo)是統(tǒng)一家校育人理念的前置性要求

關(guān)懷和教育是家校合作的前提，但是現(xiàn)實(shí)的家校聯(lián)系看似頻繁，實(shí)則范圍有限，大多以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)榧悬c(diǎn)。僅就學(xué)業(yè)成績(jī)一點(diǎn)，學(xué)校和家長(zhǎng)也會(huì)存在關(guān)懷目標(biāo)分歧。學(xué)校會(huì)關(guān)注學(xué)生的專(zhuān)業(yè)性發(fā)展，而家長(zhǎng)會(huì)考慮孩子的實(shí)際性能力。這兩種觀念代表對(duì)學(xué)生不同方面發(fā)展的期望，由此帶來(lái)不同的關(guān)懷表現(xiàn)。教師關(guān)懷行為是從“學(xué)生是發(fā)展的人，有發(fā)展的潛能”角度出發(fā)，而家長(zhǎng)的關(guān)懷表現(xiàn)就是對(duì)孩子的接受上，接受自己孩子的不完美和缺點(diǎn)。當(dāng)出現(xiàn)育人觀念差異時(shí)，如果家長(zhǎng)與教師之間能夠圍繞學(xué)生發(fā)展進(jìn)行雙向交流，那么將有助于教師個(gè)體打破對(duì)自身關(guān)懷角色的刻板化認(rèn)知和單一化的思維模式，找到真正適合學(xué)生的關(guān)懷方向，從而避免家校之間的摩擦和沖突。

二、家校共育的問(wèn)題解析

家校共育這一過(guò)程牽涉到家庭、學(xué)校兩個(gè)場(chǎng)域以及家長(zhǎng)、學(xué)生、教師三方的關(guān)懷關(guān)系構(gòu)建。從關(guān)懷理論視角出發(fā)，探索家校共育的合作機(jī)制，可以發(fā)現(xiàn)家校共育有多層次的責(zé)任內(nèi)涵，其中雙方能否理性交談和能夠清晰地認(rèn)知自我角色是關(guān)懷關(guān)系構(gòu)建的主要因素，而技術(shù)革新是家校共育正在面臨的重大挑戰(zhàn)。

（一）家校雙方缺乏理性交談

學(xué)校并非是一個(gè)個(gè)體可以單獨(dú)行動(dòng)的場(chǎng)所，而是一個(gè)幫助個(gè)體社會(huì)化交往的場(chǎng)域。實(shí)際上，教師與學(xué)生在交往過(guò)程中具有社會(huì)性、情境性的特征。教師與處于同一情境中的他人（指與同處在教學(xué)一線(xiàn)的教師同伴、學(xué)生以及家長(zhǎng)）進(jìn)行互動(dòng)對(duì)話(huà)，有助于教師立足原有經(jīng)驗(yàn)思考對(duì)話(huà)背后的隱含之義，在教育教學(xué)實(shí)踐中有效化解家校矛盾。但是，在現(xiàn)實(shí)的教育情境中，教師與他人的溝通對(duì)話(huà)往往缺乏開(kāi)展的機(jī)會(huì)和空間，難以做到滿(mǎn)足每個(gè)人的被關(guān)懷需求。

一方面，學(xué)生的體驗(yàn)和感受較為復(fù)雜，而一些教師關(guān)懷行為常常粗略地針對(duì)兩類(lèi)學(xué)生展開(kāi)，而將學(xué)生分類(lèi)的標(biāo)準(zhǔn)則是學(xué)業(yè)成績(jī)。對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)差的學(xué)生，教師更加關(guān)注其成績(jī)的短期提高，但是有調(diào)查顯示，成績(jī)較差的學(xué)生更加渴望教師的鼓勵(lì)，從中獲得平等感和信心，這一行為對(duì)學(xué)習(xí)的影響是間接且緩慢的。對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)好的學(xué)生，教師對(duì)于他們的肯定集中在學(xué)習(xí)態(tài)度上，往往忽視了學(xué)生自我能力的實(shí)現(xiàn)，例如這些學(xué)生如果在課堂上自主安排學(xué)習(xí)活動(dòng)將會(huì)受到制止。事實(shí)上，學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生更看重教師促進(jìn)自己學(xué)業(yè)成長(zhǎng)的能力。此類(lèi)錯(cuò)位的關(guān)懷不能滿(mǎn)足學(xué)生的體驗(yàn)和感受，也缺少理性交談的前置條件。

另一方面，教師與家長(zhǎng)之間缺乏平等的溝通。對(duì)處于潛在對(duì)立階段的家校關(guān)系來(lái)說(shuō)，沖突來(lái)源于三個(gè)要素：溝通、結(jié)構(gòu)和個(gè)人變項(xiàng)。［1］其中溝通是首要要素，但是長(zhǎng)期以來(lái)家校關(guān)系中存在兩個(gè)錯(cuò)位：其一是簡(jiǎn)單、靜態(tài)的交流方式與現(xiàn)實(shí)需求的境域性、動(dòng)態(tài)性、復(fù)雜性之間存在錯(cuò)位。其二是“千人一面”的交流內(nèi)容與“千人千面”的學(xué)生關(guān)懷需要之間存在錯(cuò)位。再加上家校關(guān)系并非籠統(tǒng)簡(jiǎn)單的家長(zhǎng)和學(xué)校的關(guān)系，而是一個(gè)包含了家長(zhǎng)和教師、家長(zhǎng)和學(xué)校、學(xué)生和教師、學(xué)生和學(xué)校、普通家長(zhǎng)和家長(zhǎng)委員會(huì)以及家長(zhǎng)委員會(huì)和學(xué)校等關(guān)系的多層級(jí)、立體化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其中任一層級(jí)的溝通出現(xiàn)錯(cuò)位都會(huì)影響到其他層面，進(jìn)而演變?yōu)榧倚_突。［2］

（二）家校雙方對(duì)自我角色認(rèn)知不足

家庭與學(xué)校之間關(guān)于角色認(rèn)知的矛盾主要在于兩者之間的從屬地位，聚焦到學(xué)生個(gè)體上就表現(xiàn)為到底是家長(zhǎng)作為教師的助手還是家長(zhǎng)全權(quán)負(fù)責(zé)孩子教育。

家長(zhǎng)作為教師的助手使得學(xué)校逐漸演化為兒童教育的核心陣地，而家庭則在一定程度上被邊緣化為學(xué)校的輔助單元。這一轉(zhuǎn)變下，兒童的角色體驗(yàn)在家庭與學(xué)校之間未能實(shí)現(xiàn)有效切換，兩者間的關(guān)懷行為呈現(xiàn)出高度的同質(zhì)性，集中體現(xiàn)于對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的過(guò)度關(guān)注和指導(dǎo)上。部分教師將本應(yīng)屬于學(xué)校教育范疇的監(jiān)督學(xué)習(xí)、課業(yè)輔導(dǎo)、作業(yè)檢查及預(yù)習(xí)管理等工作，不自覺(jué)地轉(zhuǎn)移至家庭，促使家庭教育“學(xué)?；薄４伺e不僅會(huì)侵占兒童在家庭中享受溫情關(guān)懷的寶貴時(shí)光，而且會(huì)在無(wú)形中加劇親子間的緊張氛圍，削弱家庭作為情感港灣與教育基石的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，最終限制其教育功能的全面發(fā)揮，對(duì)學(xué)校的育人成效也會(huì)構(gòu)成潛在的負(fù)面影響。以學(xué)校教育為核心的單邊主義傾向，可能導(dǎo)致家庭在教育體系中的主動(dòng)角色淡化乃至缺失。部分家長(zhǎng)因此淡化了自身在子女教育中的首要責(zé)任，傾向于將孩子的全面發(fā)展責(zé)任全盤(pán)推給學(xué)校和教師，將子女成長(zhǎng)中的挑戰(zhàn)歸咎于教育體系的不足，從而逃避作為父母應(yīng)有的責(zé)任擔(dān)當(dāng)。這種心態(tài)忽視了家庭作為兒童初級(jí)社會(huì)化場(chǎng)域的關(guān)鍵作用，以及在此過(guò)程中不可或缺的情感關(guān)懷與價(jià)值觀塑造。長(zhǎng)此以往，家庭教育的重要性被嚴(yán)重低估，其內(nèi)涵被簡(jiǎn)化為物質(zhì)供養(yǎng)和生活照料，而學(xué)校教育的整體效能也因缺乏家庭教育的有效補(bǔ)充而受到制約。

家長(zhǎng)全權(quán)負(fù)責(zé)孩子教育使得學(xué)校教育變成家庭教育的延伸。在這種情況下，家校地位再次失衡。盲目抬高家庭教育地位容易在個(gè)體成長(zhǎng)的過(guò)程中出現(xiàn)空間失衡的問(wèn)題。例如家長(zhǎng)因個(gè)人文化素養(yǎng)的差異性，表現(xiàn)出對(duì)教育內(nèi)容的過(guò)度干預(yù)傾向，強(qiáng)求學(xué)校按其意愿調(diào)整教學(xué)方式與內(nèi)容，尤其是要求削減非應(yīng)試科目的課時(shí)，這體現(xiàn)了對(duì)教育目標(biāo)的狹隘理解。他們認(rèn)為學(xué)校抓好孩子的學(xué)習(xí)即可，將德育、體育、美育及勞動(dòng)教育視為冗余，這樣也與“雙減”政策相悖。事實(shí)上知識(shí)是中性的、無(wú)情感的，長(zhǎng)期處于此類(lèi)高壓環(huán)境下的學(xué)生往往體會(huì)不到被關(guān)懷的溫馨感受。

（三）家校共育直面技術(shù)的挑戰(zhàn)

關(guān)懷關(guān)系的構(gòu)建不只是價(jià)值確認(rèn)和態(tài)度情感上的選擇，還是一種具體運(yùn)用和實(shí)施的技藝。技術(shù)層面的有效運(yùn)用可以促成關(guān)懷關(guān)系的建立，從而減少家校矛盾的出現(xiàn)，反之，則會(huì)造成不必要的誤解而導(dǎo)致危機(jī)。有研究者指出，“教育沖突具有時(shí)間維度上的累積機(jī)制和空間維度上的疊加機(jī)制。時(shí)間維度上的累積機(jī)制是指教育沖突雖在具體時(shí)間節(jié)點(diǎn)上爆發(fā)，但卻是在長(zhǎng)期關(guān)系互動(dòng)中形成的，是長(zhǎng)期互動(dòng)中信任關(guān)系建立失敗的結(jié)果”［3］。這正是關(guān)系社會(huì)學(xué)中提出的“沉淀的互動(dòng)”，怎樣與他人相處，取決于“習(xí)慣性的感覺(jué)”，這是長(zhǎng)期互動(dòng)關(guān)系形成的“意向性”。“我對(duì)你的‘定型’和信任并不是我的一個(gè)特征，而是我與你聯(lián)系的方式。”［4］因此在時(shí)間中沉淀的教育關(guān)系性質(zhì)，在根本上決定了教育沖突是否會(huì)發(fā)生。

家校之間尤其是學(xué)生與教師之間、學(xué)生與學(xué)生之間的溝通頻率、溝通方式以及溝通效果，都會(huì)影響到關(guān)懷關(guān)系的建立。在教育實(shí)踐中，作為教育主體的兒童常常被當(dāng)作某種可以加工或者改造的對(duì)象。長(zhǎng)此以往，家校之間的關(guān)系會(huì)逐漸從合作共育轉(zhuǎn)向消費(fèi)與被消費(fèi)的模式，技術(shù)進(jìn)步讓學(xué)生獲取知識(shí)的方式和場(chǎng)域增加，隨之而來(lái)的是學(xué)校與家庭、學(xué)校與校外機(jī)構(gòu)之間的界限變得模糊不清，學(xué)校、家庭、教育機(jī)構(gòu)形成了一種同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系。學(xué)生群體日益傾向于個(gè)人得失的衡量，而忽視了團(tuán)結(jié)協(xié)作的價(jià)值。而今，數(shù)字技術(shù)的深度滲透雖然提升了教學(xué)效率，但是也讓教育環(huán)境趨于機(jī)械與疏離，學(xué)生可能沉浸在電子設(shè)備的互動(dòng)中，與師生間的真實(shí)交流日漸減少，進(jìn)而滋生孤獨(dú)感與人際隔閡，削弱對(duì)他人的同理心與關(guān)懷能力。個(gè)體化的學(xué)習(xí)路徑雖然賦予了學(xué)生更多自主性，但是也限制了團(tuán)隊(duì)合作與互助學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，加劇了同學(xué)間的競(jìng)爭(zhēng)態(tài)勢(shì)，人際關(guān)系趨于冷漠與疏離。這種對(duì)個(gè)人利益的過(guò)度追逐，不僅可能激化校園內(nèi)的人際沖突，而且使得家長(zhǎng)在面對(duì)孩子之間的摩擦?xí)r，更易采取沖動(dòng)的方式解決，而非尋求合作解決之道。

三、解決家校共育矛盾的關(guān)懷式路徑

家校雙方理性交談的缺失、自我角色認(rèn)知的不足以及數(shù)字技術(shù)的挑戰(zhàn)，讓家校關(guān)懷關(guān)系的構(gòu)建變得困難重重。但是，變遷社會(huì)下兒童成長(zhǎng)進(jìn)階訴求與自身價(jià)值地位的提升，同樣要求家校合作結(jié)合關(guān)懷理論進(jìn)行探索實(shí)踐，以此來(lái)解決家校共育問(wèn)題。

（一）理性交談以探索關(guān)懷學(xué)生的有效路徑

1．家校間平等對(duì)話(huà)，滿(mǎn)足學(xué)生關(guān)懷發(fā)展需求

關(guān)懷德育理論認(rèn)為，對(duì)話(huà)是人與人之間基于交流與合作而建立起來(lái)對(duì)一種和諧平等且充滿(mǎn)關(guān)愛(ài)的關(guān)系，在關(guān)系中，對(duì)話(huà)雙方需要關(guān)愛(ài)、理解和尊重彼此。為此，學(xué)校應(yīng)改變單向性的命令運(yùn)作模式。行政性的思維容易導(dǎo)致一種層級(jí)分明的而非是一種協(xié)商關(guān)系的模式，這與構(gòu)建平等式的關(guān)懷關(guān)系背道而馳。平等式的關(guān)懷關(guān)系體現(xiàn)在教師與學(xué)生的交往過(guò)程中。當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)，不應(yīng)立刻懲罰，而是以“我知道，你并不想做錯(cuò)事，你只是……”類(lèi)似這樣的話(huà)語(yǔ)，給學(xué)生一種換位思考的道德體驗(yàn)。平等式的關(guān)懷關(guān)系還要體現(xiàn)在與家長(zhǎng)的交往過(guò)程中，教師要引導(dǎo)家長(zhǎng)在教育參與中不直接將關(guān)注點(diǎn)聚焦于利益回報(bào)。以學(xué)生成績(jī)提高為例，如果教師將學(xué)習(xí)成績(jī)的提高與校內(nèi)學(xué)習(xí)資源的占有畫(huà)上等號(hào)，并將這一等式傳達(dá)給家長(zhǎng)，家長(zhǎng)可能會(huì)不自覺(jué)地采取一種較為被動(dòng)的姿態(tài)。

2．家校應(yīng)以身作則，回歸關(guān)懷教育本質(zhì)

關(guān)懷德育理論認(rèn)為，關(guān)心和被關(guān)心是人類(lèi)的基本需要。［5］為此，在構(gòu)建家校協(xié)作共同體中，學(xué)生的價(jià)值地位應(yīng)更加凸顯。家長(zhǎng)和教師要排除以“人學(xué)空?qǐng)觥睘榇鷥r(jià)的社會(huì)本位論思想，擔(dān)負(fù)起以身作則的重任。兒童不是待加工的原材料或需要重塑的客體，而是擁有無(wú)限潛力與獨(dú)特精神世界的個(gè)體。教育需要家長(zhǎng)和教師潛移默化支持并身體力行地促進(jìn)這一精神世界的茁壯成長(zhǎng)，使之綻放出獨(dú)特的光彩。精神成長(zhǎng)的顯著標(biāo)志之一，便是兒童從被動(dòng)的被關(guān)懷者，逐步蛻變?yōu)橹鲃?dòng)關(guān)懷他人的主體。因此教育者（包括教師與家長(zhǎng)）應(yīng)回溯至教育的初心與原點(diǎn)，摒棄外界強(qiáng)加于教育的功利性追求，排除學(xué)校的“政績(jī)需求”和家長(zhǎng)的“社會(huì)臉面”。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，必須以學(xué)校為變革的起點(diǎn)，重構(gòu)教育價(jià)值體系，深化對(duì)家校合作模式的認(rèn)知，確保能共同營(yíng)造一個(gè)既能激發(fā)潛能又充滿(mǎn)溫情的教育環(huán)境。

（二）樹(shù)立發(fā)展榜樣以把握家校育人的本質(zhì)屬性

1．家庭教育的榜樣是父母

家庭教育的核心使命，在于為孩子的成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的教育基石。為此，父母的職責(zé)是給孩子施加教育底色，也就是道德原型的成長(zhǎng)與精神層面的發(fā)展，例如以言傳身教塑造兒童的道德品質(zhì)和人格特性。一些教師給學(xué)生傳授科學(xué)文化知識(shí)，可能對(duì)學(xué)生情感需求有所忽視，因此家庭育人的重點(diǎn)在于言傳身教和情感宣泄。特別是青春期的孩子，心理發(fā)展迅速，容易出現(xiàn)情緒兩極化的現(xiàn)象。如果家庭再給孩子施加學(xué)業(yè)壓力的話(huà)，反而不利于學(xué)生在校內(nèi)的學(xué)習(xí)。因此，家長(zhǎng)的關(guān)懷行為要表現(xiàn)出對(duì)孩子的認(rèn)可，要讓孩子感受到自身的價(jià)值以及自己的無(wú)可替代。這樣的情感滋養(yǎng)能夠成為孩子面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)的堅(jiān)強(qiáng)后盾，激發(fā)其內(nèi)在潛能，促進(jìn)其全面發(fā)展

2．學(xué)校教育的榜樣是教師和學(xué)生

學(xué)校教育的核心使命，在于幫助學(xué)生達(dá)到預(yù)期的社會(huì)化水平，促進(jìn)個(gè)體社會(huì)化。為此，學(xué)校要充分把握好固定的場(chǎng)域、親密的關(guān)系、豐富的活動(dòng)之間的聯(lián)系。鑒于學(xué)生群體普遍處于身心發(fā)展的動(dòng)態(tài)階段，其社交能力尚未成熟，校園內(nèi)的社交互動(dòng)中難免浮現(xiàn)挑戰(zhàn)和困境，這要求教師扮演好社交導(dǎo)航者的角色，警惕單一、強(qiáng)制性的交流模式可能引發(fā)的負(fù)面效應(yīng)，如欺凌現(xiàn)象，轉(zhuǎn)而倡導(dǎo)一種雙向互動(dòng)、相互尊重的社交氛圍，在這樣一種社交氛圍中，可以樹(shù)立一些友善的社交榜樣。特別地，對(duì)于性格內(nèi)向的學(xué)生，教師應(yīng)采取更為細(xì)膩與隱性的關(guān)懷策略，鼓勵(lì)他們以適合自己的方式參與社交活動(dòng)。同時(shí)，積極促進(jìn)外向型學(xué)生發(fā)揮帶動(dòng)作用，形成多元包容的社交生態(tài)。

（三）堅(jiān)持群落化管理以滿(mǎn)足家校溝通需求

1．認(rèn)可小群落內(nèi)部意見(jiàn)，多方積極搭建關(guān)懷關(guān)系

家庭教育與學(xué)校教育是一種協(xié)作、互補(bǔ)、互助的有機(jī)聯(lián)結(jié)關(guān)系。在未來(lái)家校共育的深層次發(fā)展中可以建立一種一體化的互補(bǔ)網(wǎng)絡(luò)。幾個(gè)家庭在平臺(tái)上就可以聚集成一個(gè)小群落，互幫互助，共同成長(zhǎng)。就集體影響力而言是強(qiáng)大的，但是就個(gè)體而言在集體中又容易被忽視，出現(xiàn)“和稀泥式”對(duì)接。如果單個(gè)家庭直接對(duì)接學(xué)校，又會(huì)給學(xué)校增添龐大的工作量。群落式管理則可以避免此類(lèi)問(wèn)題。它可以幫助教師更快熟悉學(xué)生的特質(zhì)，以便給予恰當(dāng)?shù)年P(guān)懷，也可以讓教師把握大部分家長(zhǎng)的訴求。家長(zhǎng)委員會(huì)是家長(zhǎng)集中化管理的體現(xiàn)，在處理家校關(guān)系上，卻頻頻陷入兩難的境地。歸根到底，是集體包含的家庭數(shù)目過(guò)多。學(xué)校在處理家校關(guān)系上也只關(guān)注到了組織形式上集體形成的管理學(xué)視角，也就是只關(guān)心到了家長(zhǎng)委員會(huì)的意見(jiàn)，忽視了其他家長(zhǎng)被關(guān)懷的訴求。學(xué)校過(guò)于重視家長(zhǎng)委員會(huì)的意見(jiàn)，還可能導(dǎo)致個(gè)別家長(zhǎng)與家長(zhǎng)委員會(huì)成員間的日常分歧，如果分歧處理策略失當(dāng)，同樣會(huì)觸發(fā)連鎖反應(yīng)，升級(jí)為影響家校關(guān)系的大問(wèn)題。總之，家校矛盾是一對(duì)一的矛盾，以集體維度來(lái)解決問(wèn)題，就容易有所疏漏。為此，借助家校聯(lián)通平臺(tái)，對(duì)家庭進(jìn)行群落化管理可以多向度提升溝通的有效性和開(kāi)放性。它改變過(guò)往重視學(xué)校和教師與家長(zhǎng)委員會(huì)的官方溝通方式，加強(qiáng)學(xué)校和教師與普通家長(zhǎng)群落的民間溝通，使普通家長(zhǎng)的聲音和意見(jiàn)也得到表達(dá)和傾聽(tīng)。

2．以學(xué)生為小群落中心，多方向采集情感需求

家校關(guān)系會(huì)因?yàn)榻處熀图议L(zhǎng)之間溝通不暢產(chǎn)生問(wèn)題，也可能因?yàn)閹熒g溝通障礙的累積而惡化。在群落化管理過(guò)程中，需要特別注意學(xué)生的紐帶作用，它直接關(guān)聯(lián)家?；?dòng)的質(zhì)效。小群落聚集的落腳點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)都要以學(xué)生為核心。學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系、喜好或直接的社區(qū)劃分都可以是建立小群落的理由。家庭和學(xué)校都是小群落延伸的場(chǎng)所，學(xué)生可以在群落內(nèi)部找到歸屬感和認(rèn)同感，會(huì)力所能及地做出一些關(guān)懷舉動(dòng)以促進(jìn)個(gè)人的社會(huì)化。教師面對(duì)聚集成群落的學(xué)生也會(huì)更加得心應(yīng)手，給予充分的關(guān)注和支持，那么家校之間的信任和合作便自然而然地得以強(qiáng)化，問(wèn)題自然減少。群落化管理將打破傳統(tǒng)溝通壁壘，促進(jìn)信息的全方位、多層次交流，以此來(lái)確保家校雙方能夠基于共同的目標(biāo)與愿景，展開(kāi)深入、細(xì)致且富有成效的對(duì)話(huà)與合作。通過(guò)這樣的努力，學(xué)校不僅能夠?yàn)榧倚Ｐ湃侮P(guān)系的建立提供堅(jiān)實(shí)的支撐系統(tǒng)，而且能為學(xué)生的全面發(fā)展?fàn)I造一個(gè)更加有愛(ài)且積極的教育生態(tài)環(huán)境。

【參考文獻(xiàn)】

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