【摘 要】思辨性閱讀是一種深度挖掘閱讀文本內(nèi)涵、激發(fā)學(xué)生高階思維的閱讀方式，其價值在小學(xué)語文教學(xué)中不容小覷。思維可視化工具在思辨性閱讀教學(xué)中具有明顯作用，通過圖示，可以將內(nèi)隱的思維過程展現(xiàn)出來，引導(dǎo)學(xué)生探究文本材料，從而突破教學(xué)資源局限，躍出“灌輸”之囿，激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。文章基于課堂教學(xué)模型，以《自相矛盾》教學(xué)實踐為例，從課前設(shè)問、初讀、品讀、精讀、總結(jié)反思，進一步提出思維可視化工具在小學(xué)語文課堂的具體應(yīng)用，讓學(xué)生從“困學(xué)”轉(zhuǎn)向“樂學(xué)”。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 思維可視化工具 思辨性閱讀 《自相矛盾》

【中圖分類號】G623.3" " 【文獻標(biāo)識碼】A" "【文章編號】1002-3275（2024）21-53-06

思辨性閱讀教學(xué)旨在培養(yǎng)學(xué)生“慎思”“明辨”的能力。在課堂中，教師引導(dǎo)學(xué)生對具體內(nèi)容進行分析，讓他們學(xué)會質(zhì)疑、辯疑、答疑、拓疑，從而提升高階思維?！八急嫘蚤喿x與表達”作為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022年版）》中明確提出的學(xué)習(xí)任務(wù)群，彰顯了在小學(xué)階段培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的重要性。然而，目前部分小學(xué)語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀不盡如人意，許多教師仍傾向于采用以往單一的教學(xué)模式，使學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)，難以激發(fā)其內(nèi)在的思考動力，從而在日常閱讀中難以獲得更深層次的理解與提升。如何在課程改革理念的引領(lǐng)下，精準捕捉“思辨性閱讀與表達”學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心教學(xué)意圖，并據(jù)此構(gòu)建出既具普適性又高效的教學(xué)路徑，已成為當(dāng)前亟待深入探索和解決的重要議題。

思維可視化工具巧妙地將隱匿的思維結(jié)構(gòu)、策略及過程轉(zhuǎn)化為直觀的圖示，這一轉(zhuǎn)化不僅揭開了原本難以捉摸的思維面貌，而且極大地促進了知識體系的整體性構(gòu)建。［1］通過這些可視化手段，學(xué)生能夠更加深入地理解知識的內(nèi)在邏輯與聯(lián)系，在強化記憶的同時也激發(fā)了聯(lián)想與創(chuàng)造性思維。因此，本文旨在借助思維可視化工具，在思辨性閱讀教學(xué)中搭建語言與思維的溝通橋梁，讓學(xué)生可以在閱讀方面實現(xiàn)從“無圖—有圖—無圖”的思維水平提升。

一、思辨性閱讀在小學(xué)教學(xué)中的現(xiàn)存挑戰(zhàn)

當(dāng)前，對思辨性閱讀教學(xué)領(lǐng)域的研究廣受學(xué)者關(guān)注。筆者通過對小學(xué)語文思辨性閱讀相關(guān)文獻進行梳理和分析，發(fā)現(xiàn)在教學(xué)實踐中仍存在以下亟待解決的問題：

（一）教學(xué)資源局限，教學(xué)思辨性文本選擇單一化

思辨性閱讀不僅是對學(xué)生學(xué)習(xí)能力的考驗，而且是對教師教學(xué)能力的考察。在教學(xué)準備階段，教師應(yīng)當(dāng)通過對教材內(nèi)容、作者的觀點和課外材料進行細致思考與反復(fù)推敲，針對不同文本類型的特性，精心構(gòu)思后設(shè)計出不同的思辨性閱讀教學(xué)方案，再通過預(yù)習(xí)和質(zhì)疑調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，這樣才能確保思辨性閱讀教學(xué)的質(zhì)量。

然而，部分教師拘泥于文本，思辨性閱讀教學(xué)只在教授思辨性閱讀文本時開展。在日常文本教學(xué)時，部分教師沒有對文章進行深入解讀，使得文章內(nèi)容拓展程度不夠，學(xué)生視野與思維受限于表面信息；部分教師主要依靠“權(quán)威”的教學(xué)解讀，在教學(xué)設(shè)計中缺乏獨立思考和批判性分析，一方面使學(xué)生在面對非預(yù)設(shè)的問題時感到茫然不解，另一方面使學(xué)生在面對非直接標(biāo)注為思辨性閱讀的文本時，不自覺地減少了對文本的深層分析，由此錯失培養(yǎng)思辨能力的機會。此外，雖然信息技術(shù)的飛速發(fā)展帶來了豐富的教學(xué)資源，為教學(xué)活動提供了多元化的支持，但是在教學(xué)實踐中，部分教師尚未能充分利用多媒體進行有效教學(xué)。［2］尤其是在布置課外閱讀任務(wù)時，部分教師陷入“形式化”誤區(qū)，即過分注重完成流程，而忽視了其本質(zhì)——促進學(xué)生自主閱讀能力的培養(yǎng)與有效檢查。長此以往，雖然能讓學(xué)生完成閱讀任務(wù)，但是實際上學(xué)生的高階思維能力并未得到提升，且缺乏深入思考與批判性評價，這將制約學(xué)生核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

（二）教學(xué)方法陳舊，教學(xué)活動指向低階思維培育

以往的教學(xué)模式主要是以教師為主導(dǎo)開展“講授法”，學(xué)生大多處于被動狀態(tài)，雖然偶有提問質(zhì)疑環(huán)節(jié)，但是獨立思考、集體討論環(huán)節(jié)時間并不充裕。在此模式下，雖然學(xué)生的字詞積累與運用能力得到一定提升，但是學(xué)生的自我認知與獨立判斷能力培養(yǎng)被忽視。此外，由于教學(xué)內(nèi)容多為文學(xué)作品的遴選，學(xué)生在碎片化學(xué)習(xí)體驗中，難以構(gòu)建完整的思維框架，其思維發(fā)展的深度與廣度受限。久而久之，學(xué)生缺乏足夠的思維探索空間，使得閱讀學(xué)習(xí)動機下降，不利于語文水平的提升。

（三）學(xué)生問題意識淡薄，思辨性閱讀習(xí)慣缺失

葉圣陶先生認為：“養(yǎng)成習(xí)慣，換個說法，就是教育?！保?］小學(xué)是塑造學(xué)生思維和建立語文素養(yǎng)的黃金時段，在這個關(guān)鍵階段，培養(yǎng)思辨性閱讀習(xí)慣顯得尤為重要。它不僅是學(xué)生綜合素質(zhì)提升的關(guān)鍵一環(huán)，而且是促進其邏輯思維、批判性思維及創(chuàng)新能力發(fā)展的關(guān)鍵驅(qū)動力。然而，盡管教師致力于營造鼓勵思辨與質(zhì)疑的課堂氛圍，學(xué)生在此環(huán)境下也展現(xiàn)出較高的交流與分享熱情，但是學(xué)生的提問和復(fù)述往往呈現(xiàn)出高度的相似性，缺乏真正的獨立思考和深度探索。此外，在課本與教師權(quán)威的影響下，部分學(xué)生不敢輕易質(zhì)疑既有知識或觀點，這種心理障礙極大地限制了他們思辨能力的發(fā)展。

究其根本，問題根源在于小學(xué)生思辨性閱讀量不足及良好閱讀習(xí)慣的缺失。［4］許多學(xué)生學(xué)習(xí)范圍局限于課堂內(nèi)的閱讀技能訓(xùn)練，難以有效遷移至課外自主閱讀中。在面對同學(xué)和教師的提問時，他們雖然能概括文章基本內(nèi)容，但是在文本的深入思辨、反駁論證及個人感悟方面顯得力不從心。在日常閱讀過程中，家長普遍反映孩子表現(xiàn)出對閱讀有畏難情緒，具體表現(xiàn)為缺乏獨立思考，喜歡尋求家長幫助，一旦求助無果便選擇放棄解決問題。在日積月累中，學(xué)生面對文本只會簡單的分析陳述，無法進行深度的批判性閱讀，從而使他們的思辨能力維持在較低水平。

二、思維可視化工具在思辨性閱讀教學(xué)中的作用

思維作為閱讀的核心驅(qū)動力，對深化閱讀理解、拓寬視野具有不可替代的作用。在語文教學(xué)中，發(fā)展學(xué)生的語文閱讀思維及培養(yǎng)其綜合思維能力，不僅是教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)在要求，而且是促進學(xué)生全面發(fā)展的必由之路。當(dāng)前，思維可視化作為一種創(chuàng)新教學(xué)手段，被廣大教師積極引入并廣泛應(yīng)用于各學(xué)科的教學(xué)實踐中，已成為提升教育質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵性策略。針對小學(xué)語文思辨性閱讀的特殊性，思維可視化工具的作用尤為凸顯，主要集中在以下三點：

（一）突破教學(xué)資源局限，促進深度學(xué)習(xí)拓展

思維可視化工具能夠幫助教師整合多樣化的教學(xué)資源，包括教材內(nèi)外的文本、圖片、視頻等，從而打破以往教學(xué)中思辨性閱讀文本選擇單一化的局限。教師可以利用這些工具展示不同觀點、分析角度和批判性思考路徑，以拓寬學(xué)生的視野，促進學(xué)生對文本的多維度理解和分析。在布置課外閱讀任務(wù)時，教師可以指導(dǎo)學(xué)生使用思維可視化工具整理閱讀筆記、提煉核心觀點和構(gòu)建知識體系。這樣能避免機械化閱讀，促使學(xué)生進行深度閱讀和批判性評價，從而提升他們的自主閱讀能力和高階思維。此外，思維可視化工具還能為教學(xué)評估提供有力支持。在檢查學(xué)生課外閱讀情況時，教師可以通過抽查學(xué)生繪制的思維導(dǎo)圖或閱讀筆記，了解他們的理解程度、分析能力和批判性思維的發(fā)展?fàn)顩r，從而給予針對性的指導(dǎo)和反饋。這種基于過程的評估方式不僅有助于教師及時調(diào)整教學(xué)策略，而且促進學(xué)生的持續(xù)進步。

（二）躍出“灌輸”之囿，推進思維共鳴

劉濯源指出，思維可視化在教學(xué)中具有顯性價值和隱性價值，其中顯性價值在于它巧妙地利用了人腦對圖像信息的高效處理能力，有效緩解了傳統(tǒng)教學(xué)模式中“教師頻繁灌輸，學(xué)生機械記憶卻難以掌握”的困境，顯著提升了知識傳遞的效率與效果。［5］在教學(xué)中引入思維可視化工具，可以讓課堂重點從單純的知識傳授聚焦到思維能力培育層面，教師與學(xué)生身處同一思維平臺，共同繪制思維導(dǎo)圖，參與頭腦風(fēng)暴，分享彼此的思考和見解。這樣的教學(xué)模式不僅極大地豐富了課堂互動形式，而且營造了一個開放、包容且充滿創(chuàng)意的教學(xué)環(huán)境。在這種教學(xué)氛圍下，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度大大提升，成為了思維的探索者。同時，深度的思想交流也促進了師生之間情感的溝通與信任的建立，為構(gòu)建更加和諧、高效的教學(xué)關(guān)系奠定了堅實基礎(chǔ)。

（三）激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，提高課外閱讀自主性

由于日常教學(xué)主要指向單篇文章的指導(dǎo)，因此學(xué)生在面對課外整本書閱讀時可能會產(chǎn)生畏難情緒。而思維可視化工具卻能點燃學(xué)生對閱讀濃厚的興趣，讓他們將注意力迅速集中到文本當(dāng)中。相較于其他閱讀方法，如讀書筆記、段落摘抄和個人心得，思維可視化技術(shù)為學(xué)生提供了一個廣闊而富有創(chuàng)造性的表達平臺。學(xué)生在進行整本書閱讀時，他們有自己的任務(wù)，即構(gòu)思并繪制自己的思維圖譜。在完成任務(wù)的過程中，學(xué)生的視野不再局限在單一字詞句段的運用上，而是轉(zhuǎn)向更為復(fù)雜且富有邏輯性的結(jié)構(gòu)分析與思維探索。這一轉(zhuǎn)變讓學(xué)生的閱讀過程充滿了挑戰(zhàn)與樂趣，使他們在快速掌握思維結(jié)構(gòu)的同時也明白了作者的精神與情懷。這種深層次的理解不僅豐富了學(xué)生的內(nèi)心世界，而且提高了他們的文學(xué)鑒賞能力和人文素養(yǎng)。隨著一次次成功的嘗試，學(xué)生在思維可視化工具的輔助下逐漸養(yǎng)成了良好的閱讀習(xí)慣，他們開始享受閱讀帶來的樂趣，愿意主動探索更多的書籍及知識。

三、思維可視化工具在思辨性閱讀教學(xué)中的應(yīng)用

《自相矛盾》是小學(xué)語文五年級下冊第六單元的精讀課文，文章主要介紹的是賣盾與矛的楚人商販因為自己的語言前后不對應(yīng)而發(fā)生自相矛盾的尷尬場面。該課文作為單元的開篇之作，承擔(dān)著引領(lǐng)學(xué)生深入探索“何為思維及思維的作用”的重任。學(xué)生經(jīng)過三年級和四年級的學(xué)習(xí)，已初步具備理解和分析課文的能力。本單元首次直接將“了解思維過程”作為語文要素提出，對學(xué)生來說是一個挑戰(zhàn)。為了有效達成教學(xué)目標(biāo)，筆者對課文進行深入細致的研讀后，基于已有研究，借助思維可視化工具，設(shè)計出課堂教學(xué)模型及教學(xué)策略。

（一）課堂教學(xué)模型

本文參考唐玉輝提出的本真課堂的教學(xué)范式［6］，運用思維可視化工具，構(gòu)建出課堂教學(xué)模型（見圖1）。該模型將思辨性閱讀過程劃分為“問題情境創(chuàng)設(shè)—啟發(fā)引導(dǎo)探究—構(gòu)建思維支架—交流互動答疑—評價反思提升”五個緊密相連的環(huán)節(jié)。在這一教學(xué)流程中，基于真實情境，通過巧設(shè)矛盾點，激發(fā)學(xué)生的求知欲。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，主動去發(fā)現(xiàn)、探究、解決、反思與延伸，每一步都伴隨著思維火花的碰撞，最終達成思辨能力的有效提升。

在思維工具的使用方面，選用魚骨圖、思維導(dǎo)圖、樹形圖、韋恩圖、氣泡圖和KWL表，以實現(xiàn)對不同環(huán)節(jié)的高度適配和優(yōu)化處理。具體而言，通過魚骨圖深入剖析問題根源，清晰呈現(xiàn)導(dǎo)致問題的多種因素及其相互關(guān)系；利用思維導(dǎo)圖、樹形圖構(gòu)建知識的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，促進信息的整理與思維的發(fā)散；借助韋恩圖、氣泡圖直觀展示聯(lián)系和差異，加深理解；KWL表則貫穿于學(xué)習(xí)全過程，從已知（know）、欲知（Want to know）到學(xué)會（Learned），為學(xué)生系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑，讓學(xué)生學(xué)會自我反思，最后促進學(xué)生思維的深度發(fā)展。

（二）《自相矛盾》教學(xué)策略

1．課前設(shè)問啟思，巧用“魚骨”預(yù)習(xí)

在課前準備階段，教師要根據(jù)課文的教學(xué)目標(biāo)精心安排學(xué)習(xí)任務(wù)。如朗讀課文，找一找自己不理解的字詞，借助手邊的工具，爭取自己解決；通過多種工具搜集《自相矛盾》的相關(guān)資料，在課堂上進行分享。并提供魚骨圖作為學(xué)習(xí)支架（見圖2），讓學(xué)生自行填寫。在布置任務(wù)時，教師應(yīng)特別強調(diào)問題意識的重要性。在預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，要鼓勵學(xué)生收集信息，讓學(xué)生學(xué)會從資料中提煉問題，并敢于提出問題。通過提問，不僅能讓學(xué)生深化對知識的理解，而且能顯著提高學(xué)生的課堂參與度，促進師生及生生之間更加積極有效的學(xué)習(xí)互動。

2．初讀：破解字句難題，沉浸情境學(xué)習(xí)

首先，教師可創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境——“爭做本月故事大王”，通過對活動的介紹來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；再充分利用課前預(yù)習(xí)的反饋情況，靈活預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，旨在增強課堂的針對性和有效性。隨后，教師可精心設(shè)計自學(xué)引導(dǎo)問題：“本文故事發(fā)展的時間、地點、人物及事件有哪些？”讓學(xué)生自由閱讀，并用思維導(dǎo)圖填寫答案（見圖3）。在探尋答案的過程中，學(xué)生會自然而然地構(gòu)建起本文內(nèi)容的整體框架。

其次，在初讀過程中，教師應(yīng)積極巡視課堂，了解學(xué)生存在的困惑并集中解決。在《自相矛盾》一文中，學(xué)生對理解“譽”這個字的意思和詞性可能存在一定困難。為了有效解決這一難點，教師可以巧妙地聯(lián)系學(xué)生日常生活經(jīng)驗，采取生動有效的方法如組詞法和填空法去進行解釋。具體而言，教師可先鼓勵學(xué)生自由聯(lián)想，列舉在日常生活中常用的包含“譽”的詞匯，如“贊譽”“聲譽”等，讓學(xué)生在熟悉的語境中，初步感受“譽”字所蘊含的正面評價和稱頌意味。隨后，通過實例解析，如“揚州被譽為中國美食之都”，讓學(xué)生明確“譽”在此處作為動詞使用，是贊美、稱贊的意思。在這樣的教學(xué)方式下，不僅可以幫助學(xué)生準確理解“譽”字的含義，而且可以在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)其詞性特征，實現(xiàn)知識與能力的雙重提升。

再次，在文言文教學(xué)中，把握文章的停頓節(jié)奏至關(guān)重要。教師可引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗進行自主朗讀，對于句式復(fù)雜、停頓不易的句子，教師要針對性地指導(dǎo)和講解。例如對于“楚人有鬻盾與矛者”一句，教師可以指引學(xué)生利用“有……者”的這一特殊句式并輔以文中注釋，讓學(xué)生在了解文意后，自然而然地分清停頓，即“楚人/有/鬻/盾與矛/者”；又如對于文中最后一句“夫不可陷之盾與無不陷之矛”，此處“夫”作為多音字出現(xiàn)，其讀音與字義均隨著語境而變化，教師要特別指出：當(dāng)“夫”放在句首時，往往承擔(dān)著引領(lǐng)議論或闡述見解的功能，所以在此時讀音為“fú”。

最后，為了進一步加深學(xué)生的理解和體驗，教師可創(chuàng)新性地設(shè)立簡易小劇場。在這一環(huán)節(jié)中，鼓勵學(xué)生扮演課文中的楚人角色，通過模擬“鬻盾和矛”的場景并親自“譽之曰”。這種身臨其境的學(xué)習(xí)方式，不僅能夠極大地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和參與度，而且能夠讓他們在角色扮演中深刻體會到“譽”字在實際語境中的運用，最終實現(xiàn)對課文內(nèi)容的全面理解與把握。

3．品讀：任務(wù)導(dǎo)向明確，學(xué)生自繪圖示

在這一階段，根據(jù)初讀中學(xué)生思維導(dǎo)圖的繪制情況，教師可順勢引導(dǎo)學(xué)生將學(xué)習(xí)的焦點轉(zhuǎn)向文章的第二部分，并精心設(shè)計兩個遞進式的問題：“圍觀者在質(zhì)疑什么？”和“為什么‘其人弗能應(yīng)也’？”學(xué)生默讀自學(xué)，通過圈畫、做批注，很容易找出第一個問題的答案，即“用你的矛去刺你的盾會怎么樣呢？”然而，在探討第二個問題時，盡管學(xué)生普遍意識到這一情境的邏輯矛盾，但是在思維層面卻未能深入推敲該邏輯存在機制。為此，教師可巧妙地引入樹形圖（見圖4），引導(dǎo)學(xué)生一步步、系統(tǒng)地構(gòu)建自己的思維過程。

這一思維工具的引入，使學(xué)生清晰地看到問題的多個維度和它們之間的邏輯關(guān)系，從而在思維上進行深入的推敲與探索。第一步是“在思維中尋根因”，學(xué)生借助教師提供的樹形圖，運用分類思維的方法，深入探究楚人“弗能應(yīng)也”的緣由。第二步是“在思維中覓疏漏”，完善的思維工具可以讓學(xué)生敏銳地發(fā)現(xiàn)楚人思維中的最大漏洞，即未能將“賣盾”與“賣矛”這二者相互聯(lián)系，因此言語上出現(xiàn)了前后矛盾。第三步是“在思維中探道理”，學(xué)生結(jié)合上下文進行細致品味，可以深刻體會到思維方式的重要性，最終感受到寓言所蘊含的深遠道理，實現(xiàn)知識積累到思維升華的飛躍。

4．精讀：教師搭臺引路，小組交流促思

在構(gòu)建思維框架后，教師應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進行思維訓(xùn)練。教師可拋出問題：“你認為楚人錯在哪里？”通過四人小組展開討論，并利用韋恩圖（見圖5），幫助學(xué)生尋找出答案——由于楚人語言過于絕對，暴露出其思維的單一性。無論是“物莫能陷也”還是“于物無不陷也”都存在相似之處，就是存在一個“最”的極端含義。

當(dāng)學(xué)生成功挖掘出這個隱含信息后，教師便可順勢提出問題：“不可陷之盾與無不陷之矛，可同世而立嗎？”在此環(huán)節(jié)中，教師可以組織學(xué)生開展以小組為單位的“班級小小辯論賽”。在組內(nèi)討論過程中，教師要注意學(xué)生之間的交流，及時點撥，幫助學(xué)生跳出文本的束縛，使他們的思維更加發(fā)散。若大部分學(xué)生認為二者是不可能同世而立的，只有少部分學(xué)生覺得存在可能性卻難以說明時，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：“矛是否只能與盾進行比較才能體現(xiàn)出它的鋒利性？”這樣一來，學(xué)生就能夠打破固有思維，積極參與討論。

在辯論之后，為了進一步拓展學(xué)生思維，教師可以引入一個實踐性問題：“如何賣矛與盾才是最佳方案？”鼓勵學(xué)生隨意想象，自由回答。隨后，教師將大家的想法串聯(lián)起來，繪制出氣泡圖（見圖6）。這不僅可以展現(xiàn)學(xué)生思維的廣度與深度，而且可以激發(fā)他們對實際問題解決策略的探索興趣，使其在以后的學(xué)習(xí)生活中繼續(xù)前行。

5．總結(jié)反思成長，資料拓展新篇

在《我們怎樣思維·經(jīng)驗與教育》一書中，杜威揭示了人反省思維的全過程。他認為人的思維行為包括邏輯上不同的五個步驟：①在暗示中，心智尋求解決方法。②讓疑難理智化，成為有待解決的問題。③以假設(shè)作為導(dǎo)向，在搜集資料中指導(dǎo)觀察其他工作。④對概念或假設(shè)進行理智上的推敲。⑤用外顯或想象的行為來檢驗假設(shè)。［7］參照這一過程，學(xué)生闡述了自己的觀點，并對聯(lián)想進行了推理分析，但是他們的思維活動并未就此終止。所以，教師需要引導(dǎo)學(xué)生用反思的態(tài)度，加上更深入的觀察和實驗來深化自己的結(jié)論或觀點，從而提升學(xué)生的邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，學(xué)會知識的遷移應(yīng)用，最終能夠解決日常生活中的實際問題。

因此，在本節(jié)課的末尾，可以通過設(shè)問來引導(dǎo)學(xué)生對類似問題進行遷移。教師可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“生活之大，無奇不有。我們身邊也有不少自相矛盾的事情發(fā)生，學(xué)習(xí)本節(jié)課的知識后，在遇到類似的‘矛盾’時大家該如何處理呢？”教師可以分享生活中的相似的經(jīng)歷，進一步明確：矛與盾的沖突并非不可逾越的鴻溝，關(guān)鍵在于能否打破思維的桎梏，讓原本看似無解的矛盾得以和諧共存。

此外，為了鞏固學(xué)習(xí)成果并促進學(xué)生自我反思能力的提升，教師在總結(jié)本課要點時，應(yīng)鼓勵引導(dǎo)學(xué)生完成KWL反思表（見表1）。不僅可以幫助學(xué)生梳理本節(jié)課的所學(xué)所得，而且可以促使他們思考所知（Know）、欲知（Want to know）和所學(xué)（Learned）之間的聯(lián)動，讓學(xué)生“課課有反思，時時有進步”。

隨著現(xiàn)代社會的迅速發(fā)展，技術(shù)改革也在與日俱新，在這一背景下，思維可視化工具作為提升學(xué)生語文閱讀素養(yǎng)的有效手段，其重要性愈發(fā)凸顯。思維可視化工具具有直觀性、高效性的特點，能夠巧妙地將繁復(fù)的文字信息轉(zhuǎn)為圖形化、條理化、清晰化的表達形式，極大地促進了小學(xué)生語文閱讀能力的培養(yǎng)，助力高階思維的深入發(fā)展。因此，教師應(yīng)深入了解學(xué)生具體的學(xué)習(xí)特點和學(xué)習(xí)情況，在課堂上充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，鼓勵學(xué)生主動學(xué)、主動問，引導(dǎo)學(xué)生敢于質(zhì)疑、善于交流，全方位提升學(xué)生的閱讀理解能力。更為重要的是，要激發(fā)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維，引導(dǎo)他們掌握獨立思考和理性分析的能力。在此教學(xué)模式下，學(xué)生能夠在不斷的探索與質(zhì)疑中茁壯成長，也為其終身學(xué)習(xí)奠定堅實基礎(chǔ)。

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