付志英，謝娜，周紅艷

（福建農(nóng)業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院現(xiàn)代農(nóng)業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 福州 350119）

職業(yè)教育的對象和內(nèi)涵是從事某種職業(yè)或者實現(xiàn)職業(yè)發(fā)展，包含了職前和職后兩個階段。職業(yè)教育要堅持立德樹人、德技并修，強調(diào)綜合素質(zhì)和行動能力。職業(yè)教育與普通教育具有同等重要的地位，與普通教育相比[1,2]，職業(yè)教育更注重實踐技能的培養(yǎng)，人才培養(yǎng)方案制定過程中要根據(jù)就業(yè)崗位的市場需求確定課程的設(shè)置，同時也要具有鮮明的地域特色，根據(jù)生源地的不同，促進(jìn)地方特色經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，有利于不同區(qū)域間的交流合作及產(chǎn)業(yè)的共同發(fā)展。

基于以上背景，職業(yè)教育必須轉(zhuǎn)變教師為主角的教學(xué)模式，為了達(dá)到職業(yè)教育的目標(biāo)，課堂的主角要變成“學(xué)生”。以學(xué)生為中心的教學(xué)模式，強調(diào)質(zhì)疑能力的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師的責(zé)任要從講授轉(zhuǎn)變?yōu)閱l(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，起到輔助作用。對于學(xué)生來說，學(xué)習(xí)知識不能成為目的，而應(yīng)該成為提升自身學(xué)習(xí)能力的手段，在探索知識的過程中，學(xué)生掌握自主汲取知識的技能，具有辯證思維的意識，并能形成自己獨到的見解[3]。

教育改革只有進(jìn)入課堂層面，才真正進(jìn)入了深水區(qū)，課堂不變，教育就不變，教育不變，學(xué)生就不變，課堂是教育發(fā)展的核心地帶[4,5] 。近年來，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式的嘗試，主要集中在中學(xué)英語和大學(xué)英語[6-10]等課程，在本科院校中有人在微生物與免疫學(xué)、微生物學(xué)[11-14]等課程中進(jìn)行了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)探索。在此情況下，職業(yè)院校教師探索更切實可行的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式勢在必行。

1 職業(yè)教育“以學(xué)生為中心” 教學(xué)模式實施的若干困境

1.1 教師的認(rèn)知未及時轉(zhuǎn)變

教師認(rèn)識沒有及時轉(zhuǎn)變，主要有以下原因：一是教育行政部門和高職院校對高職教師開展教學(xué)改革的激勵措施力度有待進(jìn)一步完善，比如職稱評聘、項目申報、資金支持等；二是學(xué)校沒有建立完善的監(jiān)管教學(xué)改革標(biāo)準(zhǔn)和考察機制，給予資金、職稱評聘及學(xué)校教學(xué)改革項目申報的支持力度不夠；三是學(xué)校對教師教學(xué)改革方面的培訓(xùn)力度有所欠缺，教師進(jìn)行教學(xué)改革的推力不足；四是教師自身對教學(xué)改革的認(rèn)識深度和廣度不夠，依然根據(jù)教材的章節(jié)，以教師中心、教材中心、課堂中心、教室中心、灌輸中心[15]的“五個中心”教學(xué)模式進(jìn)行“以教為中心”傳授知識；五是教師已經(jīng)意識到教學(xué)改革勢在必行，但是缺少教學(xué)改革的方法和途徑，無從著手；六是開展“以學(xué)生為中心”的理實一體化的場所，如理實一體化教室等基礎(chǔ)設(shè)施嚴(yán)重不足，教學(xué)設(shè)計因為上課場所出現(xiàn)不連續(xù)情況；七是校企合作辦學(xué)以及校企深度融合依然沒有找到有效途徑。

1.2 學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)習(xí)慣的固化

目前高職教師在實施“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式中，常常面臨如下問題。

一是學(xué)生基礎(chǔ)比較薄弱，學(xué)習(xí)能力不強。從目前來看，高職學(xué)生主要來源于中職、春季高考的高中畢業(yè)生，大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)習(xí)慣“跟從老師”，學(xué)習(xí)比較被動，不愿意主動思考問題，一旦課堂中采用引導(dǎo)的方式教學(xué)，學(xué)生感到茫然[16]。

二是學(xué)習(xí)動力不足，電子產(chǎn)品誘惑無法控制。很多知識是不變的，而探索知識的過程和方法是不斷變化的，正所謂因人而異，因材施教，所以教學(xué)過程的重心是讓學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，教師的主要教學(xué)過程在于給學(xué)生安排合適的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生具有主動學(xué)習(xí)探索和獨立思考的能力[17]。欲達(dá)到此效果，要求學(xué)生在課前必須開展預(yù)習(xí)和自主學(xué)習(xí)，對于上課內(nèi)容能夠提前思考。但是，受小學(xué)和中學(xué)教育影響，進(jìn)入大學(xué)沒有老師進(jìn)行監(jiān)督學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)生活主要靠自己安排，很多同學(xué)找不到方向，因此沉迷于游戲、視頻、網(wǎng)購等活動，上課學(xué)習(xí)興趣不高，課堂氣氛不夠熱烈，不善于表達(dá)意見。課堂之外，大部分學(xué)生表現(xiàn)很活躍，他們都能充分地表達(dá)自己的想法、意見和見解，可一到課堂讓他們進(jìn)行自我展示就變得拘束，甚至逃避。

三是小組協(xié)作中，學(xué)生比較被動，容易推卸責(zé)任。有調(diào)查[18]顯示高校大學(xué)生普遍存在學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、學(xué)習(xí)能力較差的現(xiàn)象，而高職教育中此現(xiàn)象更為突出。原本設(shè)計小組合作完成任務(wù)，實際上有小組長反映，組員并不是積極參與進(jìn)來，甚至即便將任務(wù)分配到個人，他們也不會去完成，到最后，小組任務(wù)每次總是那么一兩個人完成，如果完成得好，沒參與的同組學(xué)生仍舊有考核加分，久而久之，不但不利于合作精神的培養(yǎng)，反而讓小組成員之間產(chǎn)生了矛盾。

1.3 師生比限制了“以學(xué)生為中心”理念的實踐

近幾年，高職院校生源數(shù)量明顯增加，但是生源質(zhì)量明顯下降，學(xué)生自主學(xué)習(xí)積極性和自主學(xué)習(xí)能力不足，然而高職院校教師數(shù)量的增長顯著落后于學(xué)生增加的速度，教師的上課工作量明顯提升，影響到教學(xué)設(shè)計和教學(xué)過程課后的跟蹤與答疑，和學(xué)生的互動出現(xiàn)斷層現(xiàn)象，上課效果受到影響。師生比直接制約著教師工作效率和教育效果[19]。

2 職業(yè)教育“以學(xué)生為中心” 教學(xué)模式實施路徑

2.1 教師加強學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變思想，學(xué)校有效助力

職業(yè)教育是類型教育，和知識傳授為主的知識體系的教學(xué)完全不同。雖然在知識體系的教學(xué)中依然有行動教學(xué)的要素，在行動教學(xué)中也離不開知識的支撐，但是各自的側(cè)重點是不同的，這個不同就要求我們對教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)組織、教學(xué)方式和方法都需要進(jìn)行知識體系的構(gòu)建重組，改革和創(chuàng)新。

職業(yè)教育最大的特征是行動，要讓學(xué)生在行動中學(xué)習(xí)。這種體系和學(xué)科體系是完全不同的，學(xué)科體系我們講的可能是概念、推理、應(yīng)用、創(chuàng)新等，但是在行動體系中，我們做的更多的是項目、任務(wù)、實施、學(xué)習(xí)、提煉、歸納，此過程就是在創(chuàng)新。傳統(tǒng)的教育認(rèn)為我們需要給學(xué)生儲備很多知識，學(xué)以致用，但是今天在職業(yè)教育領(lǐng)域里，我們的孩子不是學(xué)以致用，因為儲備的知識，到畢業(yè)工作以后，很多用不上。另外一個角度，學(xué)的很多東西到企業(yè)用的時候就過時了，現(xiàn)在的孩子體會到，知識不是短缺資源，信息化時代，知識的獲取比較容易。行動導(dǎo)學(xué)，是讓學(xué)生以任務(wù)為載體，讓學(xué)生做起來行動起來，學(xué)生動起來才能促進(jìn)學(xué)生去學(xué)習(xí)。另一方面，我們的評價點，不再以知識積累作為重要指標(biāo)或唯一指標(biāo)，而應(yīng)該以職業(yè)能力作為指標(biāo)。教育改革就要突破以知識為中心，職業(yè)能力是知識、技能和態(tài)度的融合，我們要將這三個方面作為核心，開展職業(yè)能力培養(yǎng)。

行動導(dǎo)向的教學(xué)包括項目化教學(xué)、情景式教學(xué)、工作導(dǎo)向的教學(xué)、案例教學(xué)等方式，因此，老師必須進(jìn)行身份轉(zhuǎn)換，由演員向?qū)а荨⒔叹毜纳矸蒉D(zhuǎn)變。落實到教材上，就是活頁式、工作式、手冊式、新型的教材[22]；落實到教法上，就是項目教學(xué)、情景教學(xué)等。

教師在進(jìn)行觀念轉(zhuǎn)變的同時，學(xué)校應(yīng)該給予支持，比如教學(xué)改革的培訓(xùn)、課題研究的支持、成果的獎勵等措施，能夠相輔相成，同向同行，協(xié)同共振，形成本校的課程系統(tǒng)改革新高度。

2.2 教師進(jìn)行學(xué)情分析，進(jìn)行課程體系的高端設(shè)計

“以學(xué)生為中心”首先應(yīng)該研究授課對象的特點，這就是要求有效地分析學(xué)情，學(xué)情分析需要貫穿整個教學(xué)設(shè)計和實施過程。課程設(shè)計之前需要了解生源情況，如來自哪些省份、高中畢業(yè)還是中職、文科還是理科、主要集中來自哪些學(xué)校、這些學(xué)校的課題體系等情況；教學(xué)過程中每次課之前都要調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)特點、信息化水平、已有基礎(chǔ)等，以便用學(xué)情指導(dǎo)教學(xué)實施，形成良好師生互動。

2.3 線上線下深度融合，搭建溝通平臺

“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主體。根據(jù)“學(xué)生認(rèn)知和學(xué)習(xí)習(xí)慣的固化”及“師生比限制了以學(xué)生為中心理念的實踐”中的分析，要充分有效實現(xiàn)學(xué)生主體、教師主導(dǎo)的教學(xué)模式，必須創(chuàng)建線上和線下有效結(jié)合的學(xué)習(xí)平臺。在線教學(xué)平臺可以利用信息化手段隨時收集學(xué)生學(xué)習(xí)情況，為師生搭建溝通平臺，緩解了目前生師比不能滿足“以學(xué)生為中心”教學(xué)的矛盾，同時能有效實現(xiàn)學(xué)生隨時隨地學(xué)習(xí)的需求，提升學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。學(xué)習(xí)通、雨課堂、智慧職教等平臺利用現(xiàn)代信息技術(shù)在課外預(yù)習(xí)與課堂教學(xué)間、教師與學(xué)生間建立溝通橋梁，科學(xué)地覆蓋了課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)監(jiān)督答疑的課下教學(xué)環(huán)節(jié)。平臺的統(tǒng)計數(shù)據(jù)可以提升教師對學(xué)生的了解，便于及時調(diào)整教學(xué)活動的安排，提升教育效果[20]。

3 職業(yè)教育“以學(xué)生為中心”教學(xué)模式實施的案例

3.1 教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)

本課程根據(jù)國家和院校所屬省職業(yè)教育的文件精神，落實校企合作和產(chǎn)教融合工作方針政策，依據(jù)《國家職業(yè)教育改革實施方案》“三教改革”中的教材改革要求，根據(jù)食品生產(chǎn)QA/QC（品管/品控）工作和食品微生物檢驗崗位職業(yè)技能要求，食品檢驗檢測技術(shù)專業(yè)人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，最新GB/T食品衛(wèi)生檢驗標(biāo)準(zhǔn)，編寫帶有檢驗工單的活頁式教材，參照畢業(yè)生工作情況調(diào)查和企業(yè)反饋信息，結(jié)合國家食品最新發(fā)展動態(tài)、企業(yè)食品微生物檢測實際需求，對課程內(nèi)容進(jìn)行模塊化、項目化以及任務(wù)化建構(gòu)。

3.2 學(xué)生學(xué)習(xí)特點等學(xué)情分析

⑴ 生源分析：分析課程的生源，中職、高中畢業(yè)和五年專接軌學(xué)生分別約占61.03%、19.49%、19.49%。學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)動力、綜合素質(zhì)等方面均有較大差異。這種情況未來幾年將依然存在并且變得更復(fù)雜，甚至出現(xiàn)外省的生源。

⑵ 知識與技能儲備：該課程為第四學(xué)期開始的專業(yè)課，學(xué)生學(xué)習(xí)了化學(xué)、微生物等前置課程，具備一定吸量管等基本儀器的使用能力和夠用的微生物基礎(chǔ)知識與技能。通過課前環(huán)節(jié)在線上平臺布置預(yù)習(xí)任務(wù)，課中環(huán)節(jié)檢測預(yù)習(xí)效果，根據(jù)預(yù)習(xí)成效設(shè)計教學(xué)活動。

⑶ 信息化素養(yǎng)與個體內(nèi)驅(qū)力：通過線上平臺調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生專業(yè)知識相關(guān)的信息獲取能力并不強，技能掌握泛而不精。

通過課前環(huán)節(jié)進(jìn)行問卷調(diào)查分析，了解到學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力參差不齊。84%的學(xué)生能及時參與調(diào)查問卷，而另外16%的學(xué)生沒有任何反饋，上課需要特別關(guān)注，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

3.3 基于學(xué)情分析的教學(xué)策略

在對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時，根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)的崗位需求，職業(yè)素養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，確定教學(xué)目標(biāo)[24]；基于學(xué)情，確定由淺入深、由易到難的教學(xué)設(shè)計策略。

教法采用以學(xué)生為中心，以任務(wù)驅(qū)動、線上線下混合式教學(xué)法。做到課前有資源，課中有項目，課后有實戰(zhàn)，教學(xué)評價貫穿學(xué)習(xí)全過程。學(xué)法的主要模式為：學(xué)生采取自主學(xué)習(xí)，分組討論、實踐操作、互相糾錯、思維導(dǎo)圖歸納總結(jié)等方式貫穿整個項目的學(xué)習(xí)過程，突出“一條主線、由易到難、由淺入深；做中學(xué)、做中教、勤總結(jié)”的教學(xué)理念。圍繞一項核心技能，輻射出儀器的使用、標(biāo)準(zhǔn)的解讀等具體相關(guān)內(nèi)容，鍛煉學(xué)生邏輯思維能力。

3.4 教學(xué)實施過程

每個教學(xué)任務(wù)都按照課前探究、課中學(xué)練、課后拓展三個環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計，課前學(xué)生自主探索任務(wù)，課中采用問題導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動、分組討論、考核評價等方式分析任務(wù)，課后回顧任務(wù)，改善提升，拓展項目激發(fā)興趣，舉一反三。

3.5 學(xué)習(xí)成效的檢測

通過分析課后測試的正確率，綜合考核、多元評價結(jié)果，考量教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成程度。實踐結(jié)果表明網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、微課視頻、操作視頻、圖片等信息化手段的應(yīng)用以及校企有機融合（企業(yè)人員現(xiàn)場示范和指導(dǎo)），提升學(xué)習(xí)效率，突出重點，化解難點，課后項目的拓展可以達(dá)到畢業(yè)后直接上崗，實現(xiàn)校企無縫對接。

4 結(jié)語

在新職業(yè)教育法實施的大背景下，基于職業(yè)教育為類型教育的定位，行之有效的教學(xué)改革勢不可擋，教師要轉(zhuǎn)變觀念，自身不斷學(xué)習(xí)，提升課程設(shè)計和實施能力。職業(yè)教育與企業(yè)應(yīng)該進(jìn)行深度校企合作、產(chǎn)教融合，職業(yè)教育以學(xué)習(xí)者為中心，以學(xué)生的興趣和動機為基礎(chǔ)的要求，通過實踐活動進(jìn)行學(xué)習(xí)，由“知其然”達(dá)到“知其所以然”。教學(xué)過程的評價和教學(xué)資源的建設(shè)成為教學(xué)改革的難點，需要不斷積累經(jīng)驗，探索新的模式，以期達(dá)到更好的職業(yè)教育成效，與普通高等教育進(jìn)行有效區(qū)分。