摘要：知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的弊端在于消除了教與學(xué)的主體品質(zhì)建構(gòu)的屬性，掩蓋了教師教學(xué)活動(dòng)的勞動(dòng)源泉。教師活動(dòng)能力驅(qū)動(dòng)教學(xué)要素的互動(dòng)，其初始互動(dòng)在教師、教材、學(xué)生三要素間進(jìn)行，其深度互動(dòng)是在課堂運(yùn)行過(guò)程中的知識(shí)情境、教師活動(dòng)、學(xué)生自我教育的三要素之間的矛盾運(yùn)動(dòng)。教師活動(dòng)能力作為教學(xué)的內(nèi)在發(fā)生源，促進(jìn)了先導(dǎo)性的知識(shí)情境與進(jìn)步性的教師活動(dòng)的互動(dòng)、教師教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)生成的互動(dòng)、學(xué)生自我教育與知識(shí)情境展開的互動(dòng)。

關(guān)鍵詞：教學(xué)內(nèi)驅(qū)力；教師活動(dòng)能力；知識(shí)情境；教師活動(dòng)

中圖分類號(hào)：G42 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）01-0029-05

教學(xué)是一個(gè)“增值”的過(guò)程，教師通過(guò)勞動(dòng)可以獲得自身的專業(yè)發(fā)展，同時(shí)也提升了學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。理想的教學(xué)追求“增值”最大化，那么，這一“增值”的內(nèi)驅(qū)動(dòng)因和真正的創(chuàng)造來(lái)源是什么？揭示這一問(wèn)題對(duì)當(dāng)前課堂教學(xué)高質(zhì)量發(fā)展具有重大意義。如果把教學(xué)比作生產(chǎn)過(guò)程，教師作為勞動(dòng)者，教材就是勞動(dòng)工具，學(xué)生就是教育對(duì)象。教師運(yùn)用教材塑造學(xué)生，在此過(guò)程中，教材的育人價(jià)值會(huì)轉(zhuǎn)移到學(xué)生素養(yǎng)中，同時(shí)，學(xué)生的自我理解、自我塑造也會(huì)提升自身素養(yǎng)。但教材自身并不創(chuàng)造育人價(jià)值，只是教師開發(fā)教材的勞動(dòng)價(jià)值的轉(zhuǎn)移，學(xué)生作為教育對(duì)象也不會(huì)自發(fā)地進(jìn)行自我教育，也是在教師教育引導(dǎo)下的自我教育，因此，真正的教學(xué)內(nèi)驅(qū)動(dòng)因和價(jià)值創(chuàng)造的源泉是教師的勞動(dòng)，突出表現(xiàn)為教師建構(gòu)教學(xué)活動(dòng)的能力。

一、教學(xué)應(yīng)從知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)轉(zhuǎn)向活動(dòng)能力

當(dāng)前，在多數(shù)情況下，按照教材中知識(shí)呈現(xiàn)的順序逐一講解，完成學(xué)科知識(shí)的教學(xué)任務(wù)似乎成了教師教學(xué)的驅(qū)動(dòng)力。我們應(yīng)厘清教學(xué)由知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的原因及弊端，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)由知識(shí)任務(wù)轉(zhuǎn)向活動(dòng)能力的驅(qū)動(dòng)。

（一）教學(xué)由知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的原因

從課程、教材、教學(xué)等方面可以發(fā)現(xiàn)造成知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的原因。從課程角度看，組織學(xué)科課程的課程要素主要是學(xué)科概念和原理。泰勒認(rèn)為，“課程要素是指學(xué)科的基本概念和技能”[1]24。盡管教育目標(biāo)來(lái)源于學(xué)生、社會(huì)和學(xué)科，但“學(xué)校往往都把學(xué)科專家的看法作為教育目標(biāo)的主要來(lái)源，因?yàn)榻炭茣ǔＪ怯蓪W(xué)科專家編寫的，而且基本上也反映了他們對(duì)學(xué)校應(yīng)該達(dá)到哪些教育目標(biāo)的想法”[1]20。從教材角度看，教材正文是由情境探究和學(xué)科知識(shí)構(gòu)成的，情境探究是為生成學(xué)科知識(shí)服務(wù)的，學(xué)科知識(shí)成為育人的根源。從教學(xué)角度看，教學(xué)以知識(shí)為基礎(chǔ)根深蒂固，教學(xué)目標(biāo)從“雙基”到“三維”都是建立在學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上的。

（二）知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的弊端

第一，知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)消除了教與學(xué)的主體品質(zhì)建構(gòu)的屬性。知識(shí)任務(wù)是教學(xué)的外在驅(qū)動(dòng)力，具有工具性價(jià)值?！敖逃仨殑?chuàng)造不同于為受教育者提供外部條件與環(huán)境的內(nèi)容與方式，教育的形式、內(nèi)容、方式必須與受教育者的成長(zhǎng)具有本質(zhì)上的內(nèi)在一致性，以使受教育者的成長(zhǎng)朝向善好的方向?！盵2]外部環(huán)境與條件是工具性的，對(duì)人的成長(zhǎng)是條件控制性的、外在的。如果教學(xué)只是完成知識(shí)教學(xué)任務(wù)，只是要求學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行理解和運(yùn)用，而知識(shí)內(nèi)在的思維方式、情感、意志等多維價(jià)值沒(méi)有通過(guò)教師的勞動(dòng)將其“打開”，沒(méi)有通過(guò)教師創(chuàng)建的活動(dòng)形成知識(shí)營(yíng)養(yǎng)的吸收通道，用學(xué)科知識(shí)來(lái)驅(qū)動(dòng)教學(xué)，就等同于用教材知識(shí)的“初級(jí)產(chǎn)品”來(lái)“灌輸”給學(xué)生，扼制了學(xué)生獨(dú)特的、完整的、自主的精神成長(zhǎng)，消減了教育作為人性自我完善的實(shí)踐屬性。

第二，知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)掩蓋了教學(xué)活動(dòng)的教師勞動(dòng)源泉。知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)具體表現(xiàn)在對(duì)學(xué)科知識(shí)的加工上，它掩蓋了教學(xué)活動(dòng)中教師的勞動(dòng)源泉。有學(xué)者認(rèn)為，“建設(shè)學(xué)科高質(zhì)量教學(xué)的實(shí)踐路徑在于，將教材中的公共知識(shí)轉(zhuǎn)變成教師個(gè)體可控的教學(xué)內(nèi)容，將‘壓縮而成的教材‘解壓成學(xué)生可理解的學(xué)材，將學(xué)科知識(shí)的學(xué)術(shù)語(yǔ)言‘翻譯成學(xué)生可接受的學(xué)習(xí)語(yǔ)言，并在生成背景或應(yīng)用情境中生成學(xué)生可感知的學(xué)科實(shí)踐意義”[3]。教材中的學(xué)科知識(shí)如果通過(guò)教師的“改造”就能發(fā)揮育人價(jià)值，這就用學(xué)科知識(shí)的“改頭換面”掩蓋了真正創(chuàng)造價(jià)值的教師勞動(dòng)。教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的加工改造是有勞動(dòng)價(jià)值的，但改造后的學(xué)科知識(shí)并不能自動(dòng)作用于學(xué)生。另外，教師將符號(hào)知識(shí)活態(tài)化、圖像化、情境化，這種復(fù)雜的變形依賴教師的能力素養(yǎng)，用學(xué)科知識(shí)的形變來(lái)推動(dòng)教學(xué)顯然遺忘了作為勞動(dòng)源泉的教師的能力。

二、教師活動(dòng)能力的初始運(yùn)作過(guò)程

教師活動(dòng)能力驅(qū)動(dòng)的教學(xué)過(guò)程與知識(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)過(guò)程在教學(xué)要素上是一樣的，都是由教師、教材、學(xué)生三要素組成，但看問(wèn)題的視角從客觀知識(shí)的傳授過(guò)程轉(zhuǎn)向教師的勞動(dòng)過(guò)程，凸顯了教師在教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)地位。由教師、教材、學(xué)生兩兩組合呈現(xiàn)出三組矛盾：一是教師與教材的矛盾，表現(xiàn)為教師對(duì)教材的運(yùn)用自如，對(duì)教材進(jìn)行二次開發(fā)；二是教師與學(xué)生的矛盾，表現(xiàn)為教師的主導(dǎo)性教育與學(xué)生自主性接受之間的矛盾；三是教材與學(xué)生的矛盾，主要表現(xiàn)為國(guó)家對(duì)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的要求與學(xué)生現(xiàn)有學(xué)科素養(yǎng)之間的矛盾，它是教學(xué)目標(biāo)的體現(xiàn)，是學(xué)生從“舊我”向“新我”的躍升。顯然，前兩對(duì)矛盾的解決都是為后者“立德樹人”的目標(biāo)服務(wù)的，并且具有內(nèi)在的連續(xù)性，首先是知識(shí)情境的創(chuàng)設(shè)，接著是教師的教學(xué)活動(dòng)，最后是學(xué)生的自我教育。“目的所包含的意思，是指有秩序的、安排好的活動(dòng)，在這個(gè)活動(dòng)中，秩序就是循序地完成一個(gè)過(guò)程?！盵4]

（一）教師對(duì)教材的開發(fā)，創(chuàng)設(shè)知識(shí)情境

教材的學(xué)科知識(shí)作為教師教學(xué)的工具延伸，主要潛藏在學(xué)科知識(shí)的多維育人價(jià)值的挖掘上?！耙婚T學(xué)科中的知識(shí)可以劃分為知識(shí)內(nèi)容、知識(shí)形式、知識(shí)旨趣三個(gè)維度，學(xué)科素養(yǎng)主要包括學(xué)科知識(shí)、學(xué)科能力、學(xué)科情感。學(xué)科素養(yǎng)與學(xué)科知識(shí)關(guān)系十分密切，在某種程度上講，學(xué)科素養(yǎng)的形成就是將知識(shí)內(nèi)容積淀為學(xué)科修養(yǎng)、將知識(shí)形式轉(zhuǎn)化為學(xué)科能力、將知識(shí)旨趣升華為學(xué)科情感。”[5]學(xué)科知識(shí)的育人維度的挖掘，需要教師運(yùn)用自己的活動(dòng)能力對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行情境化處理，而教師活動(dòng)能力就凝聚在知識(shí)情境之中。知識(shí)情境的設(shè)計(jì)能力是在教師長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐中形成的，教師設(shè)計(jì)什么樣的知識(shí)情境，就會(huì)引起什么樣的師生互動(dòng)，情境的創(chuàng)設(shè)與情境的運(yùn)作反映了教師的教學(xué)水平。

知識(shí)情境的教學(xué)功用往往固化于教師的活動(dòng)慣性。比如，教師習(xí)慣案例教學(xué)，教師處于主導(dǎo)地位，選擇用案例印證知識(shí)；學(xué)生聽課，服從教師對(duì)案例的分析。案例教學(xué)的知識(shí)情境隱含著師生不同位置、不同力量構(gòu)成的關(guān)系，即課堂的“場(chǎng)域”?！白鳛楦鞣N力量位置之間客觀關(guān)系的結(jié)構(gòu)，場(chǎng)域是這些位置的占據(jù)者所尋求的各種策略的根本基礎(chǔ)和引導(dǎo)力量?！盵6]139所以，課堂上的師生關(guān)系不是簡(jiǎn)單地圍繞知識(shí)情境的互動(dòng)關(guān)系，它一開始就“嵌入”教師設(shè)計(jì)的知識(shí)情境之中了。同時(shí)，在教師設(shè)計(jì)的知識(shí)情境中，由師生所處的不同位置、擁有的不同力量所構(gòu)成的課堂場(chǎng)域則進(jìn)一步形塑著教師對(duì)知識(shí)情境化的能力。知識(shí)情境化作為教師塑造學(xué)生的勞動(dòng)工具不可能一成不變，課堂中各種隱而未發(fā)的力量和正在活動(dòng)的力量爭(zhēng)奪空間，從而促進(jìn)教師創(chuàng)造新的知識(shí)情境。

（二）教師對(duì)學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知、能力和價(jià)值觀的塑造

教師對(duì)教材的開發(fā)程度反映著教師的活動(dòng)能力，也是師生互動(dòng)關(guān)系生成的“引子”，并蘊(yùn)藏著潛在的育人功能。

首先，教學(xué)目標(biāo)由知識(shí)育人轉(zhuǎn)向活動(dòng)直接育人。關(guān)鍵能力和必備品格是學(xué)生生存和發(fā)展的內(nèi)在需求，教學(xué)是教師在場(chǎng)講授知識(shí)，反映了教師的育人方向、對(duì)教材的處理能力，以及對(duì)學(xué)生原有認(rèn)知水平提升的能力。因此，培育學(xué)生的動(dòng)力不是來(lái)源于知識(shí)，也不是來(lái)源于學(xué)生的原有認(rèn)知，而是來(lái)自教師的活動(dòng)能力，正因?yàn)榻處熁顒?dòng)能力能直接對(duì)學(xué)生進(jìn)行塑造、培育，教師才能在活動(dòng)中育人。

其次，活動(dòng)育人增強(qiáng)了教師的責(zé)任感，將立德樹人作為教育的根本任務(wù)。從學(xué)科知識(shí)傳授走向教師主體性的勞動(dòng)，本質(zhì)上凸顯了教師有目的地“樹人”的勞動(dòng)過(guò)程，其核心因素是教師的活動(dòng)能力，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的全過(guò)程。對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，教師主體的活動(dòng)和活動(dòng)目的是不可直觀辨識(shí)的，但知識(shí)情境育人功能的發(fā)揮和在場(chǎng)的教師活動(dòng)，促進(jìn)了學(xué)生與教材的矛盾運(yùn)動(dòng)，生成了學(xué)生的自我教育。

（三）學(xué)生的自我教育，從“舊我”向“新我”的躍升

知識(shí)情境的展開、教師對(duì)學(xué)生的塑造和學(xué)生的自我教育是同一過(guò)程，它們是邏輯順序上的先后，而不是時(shí)間上的先后。

知識(shí)情境的運(yùn)作是育人的場(chǎng)域。教師創(chuàng)設(shè)的知識(shí)情境只能算是勞動(dòng)工具，是為正式勞動(dòng)服務(wù)的。正式的勞動(dòng)就是育人，在知識(shí)情境的運(yùn)作中提升學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知、能力和精神?？梢哉f(shuō)，教師活動(dòng)的核心目標(biāo)是育人，真正的育人過(guò)程是在課堂場(chǎng)域之中。教學(xué)實(shí)施是賦予學(xué)生“促進(jìn)和發(fā)揚(yáng)了一種構(gòu)建（對(duì)象）的方式”[6]151 的課堂場(chǎng)域，“對(duì)置身于一定場(chǎng)域中的行動(dòng)者產(chǎn)生影響的外在決定因素，從來(lái)也不直接作用在他們身上，而是只有先通過(guò)場(chǎng)域的特有形式和力量的特定中介環(huán)節(jié)，預(yù)先經(jīng)歷了一次重新形塑的過(guò)程，才能對(duì)他們產(chǎn)生影響”[6]144。正是通過(guò)知識(shí)情境構(gòu)建的場(chǎng)域，教師進(jìn)行著一次對(duì)學(xué)生預(yù)先塑造的過(guò)程。此外，還需要注意的是學(xué)生的原初認(rèn)知是在其生命成長(zhǎng)過(guò)程中形成的，與生活情境緊密相連，要改變其原初認(rèn)知必須重返生活情境。

三、活動(dòng)能力驅(qū)動(dòng)的深度要素及其互動(dòng)關(guān)系

課堂運(yùn)行中的知識(shí)情境、教師活動(dòng)和學(xué)生自我教育是教師活動(dòng)能力驅(qū)動(dòng)的教學(xué)過(guò)程中的深度核心要素，其互動(dòng)關(guān)系的揭示有利于推動(dòng)高質(zhì)量課堂教學(xué)。

（一）知識(shí)情境的先導(dǎo)性與教師活動(dòng)的進(jìn)步性

知識(shí)情境凝聚著教師的勞動(dòng)，其價(jià)值會(huì)在課堂教學(xué)活動(dòng)中轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上，形成學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)。知識(shí)情境這種先在的價(jià)值于課堂活動(dòng)中被重新激活，凸顯知識(shí)情境的先導(dǎo)性潛能。知識(shí)情境蘊(yùn)含著課堂師生的互動(dòng)關(guān)系和培養(yǎng)學(xué)生形成學(xué)科素養(yǎng)的目標(biāo)，其教學(xué)的“功能性模板”在課堂活動(dòng)中被激活。

教師活動(dòng)的改進(jìn)或變革也會(huì)從情境創(chuàng)設(shè)活動(dòng)中提煉出來(lái)，知識(shí)情境猶如教學(xué)發(fā)展的測(cè)量器，建構(gòu)起不同的教學(xué)價(jià)值。從知識(shí)呈現(xiàn)方式、學(xué)生參與度、教師設(shè)計(jì)難度和師生互動(dòng)關(guān)系等維度看，知識(shí)情境由低到高呈現(xiàn)出多種樣式。比如，舉例印證知識(shí)，能幫助學(xué)生理解教材，但推動(dòng)的課堂教學(xué)是知識(shí)任務(wù)，而游戲情境可以讓知識(shí)在游戲沖突中呈現(xiàn)。學(xué)生感受到事物發(fā)展變化是由自主選擇的結(jié)果引起的，知識(shí)呈現(xiàn)由生硬走向輕巧的審美境界。教師活動(dòng)能力的進(jìn)步本質(zhì)上是教學(xué)關(guān)系的進(jìn)步，學(xué)生主體性增強(qiáng)，逐漸走向課堂前臺(tái)，而教師活動(dòng)退到幕后的同時(shí)，其教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容卻更加凸顯，并逐漸與學(xué)生主體性共同生成。

（二）教師教學(xué)過(guò)程的預(yù)設(shè)與學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)生成

教師活動(dòng)是一個(gè)“能量轉(zhuǎn)換”的過(guò)程，活動(dòng)過(guò)程預(yù)設(shè)得越充分，蘊(yùn)含的教學(xué)能量就越豐富，學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)生成就越有生命力。這里有兩種轉(zhuǎn)換，一種是知識(shí)情境的“消耗”，一種是教師在場(chǎng)活動(dòng)的勞動(dòng)“消耗”，這兩種“消耗”背后都與教師活動(dòng)能力相匹配。課堂是動(dòng)態(tài)的，越是高水平的知識(shí)情境，學(xué)生越具有主動(dòng)性、選擇性，教師就越要考慮到情境展開的各種可能，增強(qiáng)知識(shí)情境的能量。教師課堂活動(dòng)水平是活動(dòng)能力的直接體現(xiàn)，表現(xiàn)為直接提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)。

教師課堂活動(dòng)對(duì)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的影響是長(zhǎng)遠(yuǎn)的，這里要區(qū)分教師活動(dòng)與教師活動(dòng)能力。教師活動(dòng)是現(xiàn)實(shí)性在場(chǎng)的，教師活動(dòng)能力則可以隱性在場(chǎng)。比如，農(nóng)民給秧苗施肥，施肥是活動(dòng)，施肥活動(dòng)結(jié)束后，肥力仍然在促進(jìn)秧苗生長(zhǎng)。同樣，課堂上教師活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的提升，活動(dòng)后，甚至幾十年后，教師的影響力仍然存在。這就是教師活動(dòng)能力是教學(xué)驅(qū)動(dòng)力的秘密，能力的隱性在場(chǎng)繼續(xù)促進(jìn)教與學(xué)，從而使教師活動(dòng)的“增值”不斷涌現(xiàn)。所以，教師活動(dòng)能力驅(qū)動(dòng)教學(xué)，不僅表現(xiàn)為知識(shí)情境的到場(chǎng)，還表現(xiàn)為課堂活動(dòng)的教師活動(dòng)現(xiàn)實(shí)在場(chǎng)，更有教學(xué)活動(dòng)后的教師活動(dòng)能力的隱性在場(chǎng)。

（三）學(xué)生自我教育與知識(shí)情境展開的互動(dòng)

學(xué)生自我教育能力的提升是教育實(shí)踐的結(jié)果，學(xué)生的成長(zhǎng)是一個(gè)不斷社會(huì)化的過(guò)程，是人的自然屬性不斷被改造的過(guò)程，小學(xué)生、初中生、高中生不僅表現(xiàn)為生理、心理的差異，更重要的差異表現(xiàn)為其社會(huì)化程度越來(lái)越高，直至將他們培養(yǎng)成為社會(huì)主義建設(shè)者和接班人。學(xué)生需要不斷社會(huì)化，需要不斷提升自我教育的能力，而自我教育能力的提升主要是在學(xué)科教學(xué)中與知識(shí)情境互動(dòng)完成的，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

一是學(xué)生觀點(diǎn)表達(dá)。學(xué)生針對(duì)知識(shí)情境問(wèn)題表達(dá)自己的看法，會(huì)將自己在生活實(shí)踐中形成的隱性知識(shí)表述為顯性知識(shí)，這就便于與知識(shí)情境中既有的顯現(xiàn)知識(shí)聯(lián)結(jié)，并在實(shí)踐運(yùn)用中內(nèi)化為學(xué)科素養(yǎng)。這種源于個(gè)體的知識(shí)創(chuàng)造，隨著互動(dòng)群體的擴(kuò)大，“在小組內(nèi)、小組間、組織間等層次上加以放大并固定下來(lái)，這個(gè)過(guò)程就是‘知識(shí)創(chuàng)造螺旋”[7]。這種在學(xué)生群體中表達(dá)觀點(diǎn)、分享個(gè)體的隱性知識(shí)，進(jìn)而與既有顯性知識(shí)聯(lián)結(jié)并加以運(yùn)用，是學(xué)生自我教育的有效方式。

二是問(wèn)題解決方案設(shè)計(jì)。將問(wèn)題的形成與分析置于學(xué)生學(xué)習(xí)的首要位置，來(lái)提升學(xué)生的學(xué)科能力。知識(shí)情境是一個(gè)情境問(wèn)題，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)始于批判和質(zhì)疑，例如，對(duì)于廣東省某村荔枝豐收，村民寧愿讓荔枝腐爛在樹上也不采摘的問(wèn)題，學(xué)生對(duì)當(dāng)下的農(nóng)業(yè)實(shí)踐產(chǎn)生懷疑，接著分析原因，提出問(wèn)題解決的方案，檢驗(yàn)方案的可行性，豐富、調(diào)整原有方案，實(shí)施新方案，最終在解決問(wèn)題中獲得新知識(shí)，即走中國(guó)特色社會(huì)主義鄉(xiāng)村振興之路。這種由學(xué)生提出情境中的問(wèn)題并深度參與，通過(guò)質(zhì)疑、分析、解決問(wèn)題的方式，形成了學(xué)生的自我教育。

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責(zé)任編輯：趙赟

*本文系廣東省2022年度教育科學(xué)規(guī)劃課題（教育綜合改革專項(xiàng)）“基于學(xué)科實(shí)踐的師范生教學(xué)技能培養(yǎng)的‘三維三段模式研究”（2022JKZG089）的研究成果。

收稿日期：2023-11-23

作者簡(jiǎn)介：于世華，嶺南師范學(xué)院法政學(xué)院，副教授，博士，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)。