摘要：江蘇省無(wú)錫師范學(xué)校附屬小學(xué)長(zhǎng)期深耕樂(lè)學(xué)教育，引入暖認(rèn)知理論，使樂(lè)學(xué)課堂建設(shè)從經(jīng)驗(yàn)走向科學(xué)，他們以情感浸潤(rùn)型教材、潛能喚醒型教師、效能自覺(jué)型學(xué)生、認(rèn)知驅(qū)動(dòng)型環(huán)境等要素構(gòu)建了暖認(rèn)知教學(xué)體系；以先前概念、點(diǎn)燃自我、知識(shí)建構(gòu)、高階思維、意義建構(gòu)、自我調(diào)控、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向、沖突再現(xiàn)，重構(gòu)了學(xué)習(xí)過(guò)程。各學(xué)科老師提煉的暖認(rèn)知學(xué)科教學(xué)模型，遵循教學(xué)規(guī)律，符合暖認(rèn)知精神，體現(xiàn)學(xué)科特質(zhì)，具有推及一般的重要價(jià)值。

關(guān)鍵詞：暖認(rèn)知；課堂實(shí)踐；溫暖旅程

中圖分類號(hào)：G47 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2024）01-0039-05

眾所周知，課程是在跑道上跑，那么，學(xué)習(xí)自然是旅程。素以樂(lè)學(xué)教育聞名的江蘇省無(wú)錫師范學(xué)校附屬小學(xué)（以下簡(jiǎn)稱“錫師附小”），因?yàn)閷?duì)“暖認(rèn)知”的實(shí)踐探索，讓兒童的學(xué)習(xí)成了溫暖的旅程。

一、暖認(rèn)知的內(nèi)涵闡釋

錫師附小擁有100多年的兒童教育發(fā)展史。1921年，杜威就在他們的園子里講了5天，傳播進(jìn)步主義的兒童教育觀。先賢們一直以兒童中心作為學(xué)校文化的旗幟，形成鮮明的學(xué)校特色。20世紀(jì)80年代，學(xué)校成為國(guó)家教委樹(shù)立的快樂(lè)教育典型之一。新課改后，學(xué)校著力進(jìn)行浸潤(rùn)兒童文化的課程開(kāi)發(fā)，構(gòu)建了完整的兒童文化課程體系。近十多年，又聚焦課堂教學(xué)改革，以“樂(lè)學(xué)”與“樂(lè)教”為雙向主線，整體構(gòu)建了“樂(lè)學(xué)課堂”。近幾年，學(xué)校借鑒“暖認(rèn)知”的理論，使“樂(lè)學(xué)課堂”在深度上有顯見(jiàn)的推進(jìn)?！芭J(rèn)知”是在認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的過(guò)程中，由加拿大社會(huì)心理學(xué)家齊瓦·孔達(dá)提出的。在她看來(lái)，二元論的知識(shí)觀，認(rèn)知是“冷”的，更具有動(dòng)機(jī)性、更具情感色彩的一元論認(rèn)知是“暖”的[1]。這個(gè)觀點(diǎn)與錫師附小的所為所思很“搭”，為學(xué)校的實(shí)踐從經(jīng)驗(yàn)到科學(xué)架上了橋梁。錫師附小的老師們對(duì)“暖認(rèn)知”的理論進(jìn)行了認(rèn)真的學(xué)習(xí)，對(duì)其轉(zhuǎn)化性應(yīng)用進(jìn)行了持續(xù)的討論。他們大概是在“樂(lè)學(xué)教育”的語(yǔ)境中，從學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)和深度學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)兩個(gè)維度展開(kāi)。情感、情緒是人類精神生活的最重要的組成部分，是人類經(jīng)驗(yàn)中最親近的體驗(yàn)，也是人類行為中最復(fù)雜的感受[2]。在樂(lè)學(xué)教育的實(shí)踐中，情感、情緒就是快樂(lè)，因?yàn)榭鞓?lè)，認(rèn)知就溫暖起來(lái)了。怎么才能快樂(lè)呢？首先是教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境的相互作用，這里相遇的，有物理的環(huán)境。“情境是利用一個(gè)熟悉的參考物，幫助學(xué)生將一個(gè)要探究的概念與熟悉的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來(lái)，引導(dǎo)他們利用這些經(jīng)驗(yàn)來(lái)解釋、說(shuō)明，形成自己的科學(xué)知識(shí)?！盵3]錫師附小近幾年在兒童成長(zhǎng)空間、學(xué)科性環(huán)境的建設(shè)方面頗有章法，可見(jiàn)他們有理性的自覺(jué)。當(dāng)然，相遇的也有社會(huì)的環(huán)境，在錫師附小，師生就是在“愛(ài)心”與“童心”相互貼近、相互促進(jìn)、相互浸潤(rùn)、相互映照中，情感共生，教學(xué)相長(zhǎng)。恰如我用來(lái)形容幸福課堂的一句話：“知識(shí)不是在課本里，而是在你和我的眼神里?！倍@種溫暖的“人”與溫暖的“物”，相互交融，自然是暖意融融了。

認(rèn)知總是知識(shí)的學(xué)習(xí)，快樂(lè)之源離不開(kāi)知識(shí)的維度，我和錢(qián)陽(yáng)輝、張明霞等校領(lǐng)導(dǎo)討論時(shí)，對(duì)此有充分的認(rèn)識(shí)。暖認(rèn)知的知識(shí)論基礎(chǔ)是知識(shí)本來(lái)就是暖的，恰如有學(xué)者形容的，所有知識(shí)的生產(chǎn)都來(lái)自火熱的現(xiàn)場(chǎng)，來(lái)自情感激蕩的作用，在知識(shí)形成過(guò)程中，從發(fā)現(xiàn)到積淀，經(jīng)歷著從火熱的現(xiàn)場(chǎng)到冰冷的美麗的過(guò)程。學(xué)習(xí)知識(shí)的一個(gè)基本方法，就是回到知識(shí)生產(chǎn)的“真實(shí)情境”，從冰冷的美麗回到火熱的現(xiàn)場(chǎng)，讓學(xué)生經(jīng)歷自己的、個(gè)性化的知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程。錫師附小的老師們正是循此前行，探索深度學(xué)習(xí)維度的暖認(rèn)知。他們提煉了暖認(rèn)知的心理模型，明確提出個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)介入是暖認(rèn)知加工過(guò)程的產(chǎn)生前提，概念抽象的過(guò)程是暖認(rèn)知心理要素的重要指征，圖式生成是暖認(rèn)知加工過(guò)程的核心要素，原理更新是暖認(rèn)知加工過(guò)程的高階表征，成就體驗(yàn)是暖認(rèn)知加工的高效能影響。而這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程是在前所述及的學(xué)習(xí)情境中發(fā)生的。顯然，這兩個(gè)維度的“暖”是相互作用、渾然一體的。由于深度學(xué)習(xí)的展開(kāi)，快樂(lè)的情緒、情感包孕著豐富的詩(shī)性，學(xué)習(xí)過(guò)程的拾級(jí)而上，則有“登山則情滿于山，觀海則意溢于?！钡膶徝老硎芰?。

二、暖認(rèn)知課堂的實(shí)踐要素

傳統(tǒng)教學(xué)有教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四要素，在錫師附小，這些要素沐浴暖認(rèn)知的光輝，形成了升級(jí)的情感浸潤(rùn)型教材、潛能喚醒型教師、效能自覺(jué)型學(xué)生、認(rèn)知驅(qū)動(dòng)型教室。情感浸潤(rùn)型教材，指教材與兒童生活經(jīng)驗(yàn)相連接，將作為文化傳承的累積性知識(shí)嵌入兒童直接的生活經(jīng)驗(yàn)之中。這樣，教材就是鮮活的、動(dòng)態(tài)的，兒童才能被激活、被溫暖，教材才能轉(zhuǎn)化為生活的一部分。隨著認(rèn)知活動(dòng)的開(kāi)展，兒童經(jīng)驗(yàn)得以重視和改造，在這個(gè)過(guò)程中得以成長(zhǎng)。潛能喚醒型教師，指教師首先能喚醒自己的主體意識(shí)，用創(chuàng)造型教學(xué)不斷提升他的人生境界，在這個(gè)基礎(chǔ)上，教師能愛(ài)護(hù)學(xué)生、尊重學(xué)生、發(fā)現(xiàn)學(xué)生、喚醒學(xué)生，其實(shí)也是在創(chuàng)造學(xué)生。這種雙重的“喚醒”，也可以看作更高層級(jí)的教學(xué)相長(zhǎng)。效能自覺(jué)型學(xué)生，一是指完全的自信，個(gè)體在實(shí)施個(gè)體行為之前，對(duì)自己能夠在什么程度上完成該行為活動(dòng)具有信念、信心，具有判斷或把握的能力[4]。二是指自治力，有學(xué)習(xí)的自我覺(jué)醒力。效能自覺(jué)型學(xué)生是學(xué)習(xí)的主動(dòng)者，其積極情感參與認(rèn)知活動(dòng)，于是使認(rèn)知具有“暖”的表征。認(rèn)知驅(qū)動(dòng)型教室，指對(duì)于學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展具有激勵(lì)性、引導(dǎo)性和支撐性的教室環(huán)境，這種教室環(huán)境既指物理的，主要導(dǎo)向場(chǎng)景式學(xué)習(xí)、浸潤(rùn)式學(xué)習(xí)；也指心理的，指教室中人員的積極關(guān)系構(gòu)成，師生之間、生生之間為愉悅的氛圍所籠罩，如沐春風(fēng)，自然有春日的暖意。

這些要素是空間維度的，而教與學(xué)更多是時(shí)間的藝術(shù)。錫師附小在實(shí)踐探索中完成了學(xué)習(xí)過(guò)程的重建，其操作步驟是：①先前概念，點(diǎn)燃自我。將間接知識(shí)與直接知識(shí)融通，點(diǎn)燃學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。②知識(shí)建構(gòu)，高階思維。作為制度性課程，知識(shí)傳承就是告訴；作為體驗(yàn)型課程，學(xué)習(xí)者個(gè)體進(jìn)行知識(shí)的自我建構(gòu)，形成屬于個(gè)體知識(shí)的發(fā)現(xiàn)和生產(chǎn)，這也是高階思維的重要表征。③意義創(chuàng)建，自我調(diào)控。錫師附小在“知識(shí)”層面后再關(guān)注“意義”，其實(shí)是在倡導(dǎo)完整知識(shí)觀。按照格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格在《追求理解的教學(xué)設(shè)計(jì)》中的觀點(diǎn)，理解包含解釋、釋義、應(yīng)用、洞察、移情和自知六個(gè)維度，這里呈現(xiàn)出的完整的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，是從人與自然、人與他人、人與自我的多重向度全面展開(kāi)的。因此也帶來(lái)了“意義”的豐富性、完整性。④結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向，沖突再現(xiàn)。這里的“結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變”包含認(rèn)知結(jié)構(gòu)往“深處”走，與思維升階同步；往“別處”走，與別的學(xué)科對(duì)話、連接；往“用處”走，以知識(shí)的具體化應(yīng)用開(kāi)展認(rèn)知活動(dòng)。而這幾個(gè)方向的“走”，都可能形成新的認(rèn)知沖突，都會(huì)引發(fā)新的學(xué)習(xí)事件。這樣的張力感顯然使認(rèn)知有了溫度。通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程的重建，錫師附小形成了暖認(rèn)知課堂的基本模型。

三、暖認(rèn)知的學(xué)科實(shí)踐

所謂學(xué)科實(shí)踐，就是在遵循教育教學(xué)基本規(guī)律的前提下，用學(xué)科典型的學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)，就是使學(xué)習(xí)方式與知識(shí)呈現(xiàn)的特點(diǎn)更加匹配。錫師附小在暖認(rèn)知課堂的實(shí)踐探索中，凝練了各學(xué)科教學(xué)模式，這里以道德與法治、語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、科學(xué)為例，做些討論。

（一）涵養(yǎng)德法教學(xué)模式

涵養(yǎng)德法教學(xué)模式，包含了具有過(guò)程性特征的四個(gè)要素，目標(biāo)達(dá)成的三種要求，而“情感交往”“規(guī)則體認(rèn)”“社會(huì)參與”“專項(xiàng)研究”則是四種基本課型（如圖1）。

（二）沉浸語(yǔ)文教學(xué)模式

沉浸語(yǔ)文教學(xué)模式包括走向沉浸的三條通道“誦讀—涵養(yǎng)”“體悟—發(fā)現(xiàn)”“感受—理解”，展現(xiàn)沉浸的四大課型“情境識(shí)字”“情趣閱讀”“情意寫(xiě)作”“情態(tài)實(shí)踐”，而“經(jīng)歷”“想象”“移情”“意會(huì)”“明示”則是相互融通的學(xué)習(xí)方式（如圖2）。

（三）發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)模式

發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)模式有機(jī)整合了數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基本方法（原型啟發(fā)等）和數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的過(guò)程要素（直觀啟發(fā)等），以“發(fā)現(xiàn)”為主軸貫穿（如圖3）。

（四）兒童生活圈英語(yǔ)教學(xué)模式

錫師附小的英語(yǔ)教研組，按照“人與自然”“人與社會(huì)”“人與自我”三個(gè)向度，構(gòu)建兒童生活圈，圍繞每一個(gè)發(fā)展中的“我”，提煉“啟發(fā)”“浸潤(rùn)”“探究”“個(gè)性化”“整合”五根學(xué)習(xí)支柱；繼而以教學(xué)過(guò)程（如“任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)”）若干要素貫穿成教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)框架（如圖4）。

（五）喚醒科學(xué)教學(xué)模式

一目了然，這樣的模式（如圖5）落地生根，“喚醒”是完全可能的。

統(tǒng)觀這五個(gè)學(xué)科的教學(xué)模式，給筆者三點(diǎn)深刻的印象。

第一，暖認(rèn)知學(xué)科教學(xué)模式遵循了基本的教學(xué)規(guī)律。根據(jù)一些學(xué)者的研究，教學(xué)規(guī)律首先是教和學(xué)相互依存的規(guī)律。在教學(xué)過(guò)程中，教師的人格和對(duì)學(xué)生的愛(ài)是這兩者相互依存的心理基礎(chǔ)，而教師的業(yè)務(wù)水平以及教學(xué)技藝則是促進(jìn)這種相互關(guān)系得以實(shí)現(xiàn)的實(shí)踐基礎(chǔ)。教與學(xué)相互依存還表現(xiàn)在教育者和受教育者是相互激蕩的關(guān)系。教師真正建立以學(xué)生發(fā)展為本位的觀點(diǎn)，使教和學(xué)的依存關(guān)系在教師、同學(xué)等主體的相互作用中不斷統(tǒng)一，不斷優(yōu)化。教學(xué)規(guī)律還有教學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)和個(gè)體發(fā)展相統(tǒng)一的規(guī)律。教學(xué)是一種知識(shí)的傳承。知識(shí)從普遍的轉(zhuǎn)化為個(gè)體的，教學(xué)就一定包含著創(chuàng)新，而創(chuàng)新的重要表征是兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“再生產(chǎn)”，獲得屬于他自己的化為素養(yǎng)的知識(shí)。參照教學(xué)過(guò)程說(shuō)，教學(xué)規(guī)律還包括引導(dǎo)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的規(guī)律。一般而言，學(xué)習(xí)都是從直觀、直覺(jué)、感性進(jìn)入，在情境中有所感悟，進(jìn)而歸納、概括、抽象出概念化的知識(shí)，然后在真實(shí)情境中進(jìn)行知識(shí)的具體化應(yīng)用，以驗(yàn)證、內(nèi)化、領(lǐng)悟所學(xué)習(xí)的知識(shí)。細(xì)細(xì)品味錫師附小的教學(xué)模式，教學(xué)規(guī)律的要義都在其中得到體現(xiàn)。這就為他們的實(shí)踐筑牢了堅(jiān)實(shí)的學(xué)理基礎(chǔ)。

第二，暖認(rèn)知教學(xué)模式具有“暖”意。這不僅在于“情感”“浸潤(rùn)”等詞語(yǔ)鑲嵌其中，還在于所有教學(xué)模式都讓人想象到一個(gè)情境場(chǎng)，都可以看到孩子們?cè)阱a師附小的課堂上進(jìn)行的都是情境學(xué)習(xí)，而學(xué)校提煉的暖認(rèn)知課堂模型的基本要素，也都得到學(xué)科性的轉(zhuǎn)化。

第三，這些教學(xué)模式都具有鮮明的學(xué)科特質(zhì)。“涵養(yǎng)德法”讓我想起《論語(yǔ)》的“子以四教”，孔子主張做人的教育“文、行、忠、信”，錫師附小的老師們略做優(yōu)化，形成“文、境、行、信”的基本范式，與學(xué)科特色高度融合。“沉浸語(yǔ)文”提出的經(jīng)歷、想象、移情、意會(huì)、明示五種學(xué)習(xí)方式，是把“為理解而教”這樣的倡導(dǎo)進(jìn)行了“語(yǔ)文版”的表達(dá)，很語(yǔ)文，很深刻?！鞍l(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)”就是引導(dǎo)學(xué)生在數(shù)學(xué)活動(dòng)中經(jīng)過(guò)體驗(yàn)而抽象概括，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的“發(fā)現(xiàn)”。“生活圈英語(yǔ)”讓人們看到，老師們以主題情境為依托，以兒童的言語(yǔ)實(shí)踐為主線，以語(yǔ)言、思維、文化的同步發(fā)展為旨?xì)w?！皢拘芽茖W(xué)”更加強(qiáng)調(diào)基于喚醒的“做”，這個(gè)“做”就是手腦并用的探究性學(xué)習(xí)活動(dòng)，老師們用產(chǎn)生問(wèn)題、做出假設(shè)、設(shè)計(jì)方案、實(shí)施方案、形成解釋、交流評(píng)價(jià)、遷移應(yīng)用七個(gè)步驟，使科學(xué)的暖認(rèn)知學(xué)科實(shí)踐有了清晰的路徑。從這五個(gè)學(xué)科的教學(xué)模式看，學(xué)生的學(xué)習(xí)成為溫暖的旅程，是可以成為現(xiàn)實(shí)圖景的，而他們基于教學(xué)規(guī)律、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)校文化特點(diǎn)融鑄的教學(xué)模式，不僅成為暖認(rèn)知課堂的重要表征，而且對(duì)于同行也有豐富的啟迪意義。

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責(zé)任編輯：顏瑩

收稿日期：2023-12-11

作者簡(jiǎn)介：楊九俊，江蘇省教育學(xué)會(huì)名譽(yù)會(huì)長(zhǎng)，江蘇省教育科學(xué)研究院研究員，江蘇省特級(jí)教師。