□廣東省廣州市天河區(qū)華融小學 黎 鮮

小學作為英語學習起始階段，培養(yǎng)語言能力需貫穿教學全過程，促使學生形成綜合語用能力，提高人文素養(yǎng)，實現心智發(fā)展。但是，現有小學生讀寫能力不足，未能掌握良好閱讀技巧、閱讀習慣，詞匯量、句法語法等使用漏洞百出，有關圖文寫作容易出現照搬范文、文不對題的情況，甚至由于缺乏良好讀寫體驗，害怕讀寫活動。因此，小學英語教師應當明確“讀”“寫”的內在聯系，立足于單元整體教學，合理運用單元閱讀材料，調動學生讀寫興趣，從而優(yōu)化教學效果。

一、小學英語讀寫教學的意義

1.提高讀寫能力

英語閱讀教學作為語言技能教學目標，卻存在閱讀習慣不佳、教學模式單一的情況，采取讀寫教學，能夠轉變單一模式促使學生思維跳躍，緩解心里疲憊，還能通過閱讀，增強學生遣詞造句水平[1]。特別是小學生寫作問題較多，有的學生仿寫例句詞匯錯誤、標點符號不正確、格式不規(guī)范等。通過讀寫教學，能夠引導學生閱讀中學會寫作，深入挖掘教材內容，以內容為支撐，規(guī)范書寫，同步增強閱讀、寫作能力。

2.提高表達能力

語言作為交流工具，思維則是認識客觀世界的過程。小學階段初次接觸英語，以語言為思維外殼，是形成語言表達的關鍵階段，要求學生掌握句子、詞匯、語音等，交流表達中逐漸提高自身能力。讀寫教學以讀、寫為基礎，彼此開放、互相交流，能夠實現讀寫信息、能量的交換，為思維、語言發(fā)展提供“原料”。否則讀寫割裂教學，學生難以從不同主題閱讀中接觸更多讀物，容易對自身思維造成束縛，收縮思維空間。

二、小學英語單元整體教學理念下的讀寫教學問題

1.學情分析不足

基于單元整體的讀寫教學中，對學生針對性學情分析作為重要環(huán)節(jié)，立足于學生情況設定目標、活動等。但是，部分教師認為無需專門分析，存在學情分析窄化、泛化的情況，多數學情僅是想當然的推測，以教師角色替代學生位置，導致教師不了解學生學習水平，讀寫教學出現重復勞動、超出能力范圍等情況[2]。讀寫教學未能以學情分析為基礎，是空洞的、無意義的，內容淺顯，難以體現學生生活與知識經驗，與教學活動割裂，難以對讀寫教學提供指導和借鑒作用，只有深入了解學生實際認知與知識水平，方能根據其最近發(fā)展區(qū)明確教學目標。

2.讀寫缺乏聯系

每個單元有單元的概念與話題，需根據話題內容，確定教學主題，進而選擇恰當讀寫內容，確定哪些語言談論話題、構建概念，明確教學重難點，以主題來延伸擴展、復現滾動相關語言。單元主題確定后，進而規(guī)范每課時小觀念與教學話題，便于從不同角度、有計劃地談論主題，以課時側重點為主要話題，實現整體讀寫教學目標。但是，在單元整體讀寫教學中，部分教師難以尋找話題、概念與讀寫內容的聯系，存在“閱讀是閱讀”“寫作是寫作”的情況，多數是仔細分析閱讀語篇的短語、詞句后，要求學生根據閱讀主題開展寫作，缺乏深層次的聯系，分析欠缺透徹性。

3.內容重組困難

單元整體教學讀寫內容加工中，要求為達到預期讀寫教學目標，需要對單元內容充分解讀，重建和打亂內容，對教師素養(yǎng)要求較高。并且，教師需根據讀寫教學目標，整體安排教學內容，有效重構、再構余篇文本，確定單元大概念與主題意義，個別教師缺少對大概念與主題意義理解。例如，教師未能重組單元板塊內容，體現教學板塊聯系，目標設置時，板塊間讀寫內容未能滾動復現，僅對某課時所需的語言開展教學。還有部分讀寫內容中，未能根據主題框架，或是知識聯系性將其重組，仍沿用原有課時內容開展教學，無法體現單元整體教學理念。

4.評價方法簡單

單元整體教學中，讀寫教學評價較為簡單，以對話問答、角色扮演為主，難以評價課堂上學生表現、思維發(fā)展、閱讀情況、寫作能力及學習策略優(yōu)化程度。教師多采取終結性評價方式，僅依靠期末、期中學生考試成績評價學生是否進步，對其他能力素養(yǎng)有所忽視，導致學生也存在“重成績、輕素養(yǎng)”的情況，機械性背誦單詞、語句及寫作模板，無法達成讀寫互促目標。而教學評價是檢驗學生學習與教師教學成果的重要環(huán)節(jié)，保證教學評價有效性，方能了解學生習得哪些閱讀策略、掌握寫作技能，了解語言文化，實現思維提升。

三、小學英語單元整體教學理念下的讀寫教學實踐

1.分析教材學情

教材是課堂的載體，是教學活動實施的依據。學生則是課堂的主體，是教學活動實施的對象?，F階段，小學英語教材遵循課標要求，符合學生特點，內容廣度、深度不斷增加，對學生要求也逐漸提高。因此，在單元整體理念下，讀寫教學中教師需深入了解教材廣度與深度，確定各部分內容及主題意義，優(yōu)化教學效果。以五年級下冊英語“Seasons”為例，具體分析如下：

教材分析方面，重點教導學生以英語對喜歡的季節(jié)進行介紹，有的人喜歡春天，河里鴨子戲水，春暖花開；有人喜歡夏天，能夠游泳穿短褲，天氣炎熱；有人喜歡秋天，樹葉飄落，天氣涼爽；有人喜歡冬天，能夠玩雪。教師需提供匹配課本、略高于學生水平的閱讀內容，對讀、寫要求較高，教材編寫出現螺旋上升、重復出現的特點，增加語言輸入量，開展閱讀與寫作技能訓練，推動學生綜合發(fā)展。

學情分析方面，由于學生成長受性格、年齡、生活多方面影響，個性化強，要求教師時刻以學生為主，把握學生狀態(tài)，了解其學習特點與認知水平。學生已經掌握一定衣著、氣候、季節(jié)等知識，語言知識能夠對相關句型熟練運用開展問答，對“季節(jié)”主題感興趣，需營造貼近生活場景，將課本知識用于實際。對于部分接受能力強的學生，增加有挑戰(zhàn)性讀寫內容，提高綜合能力。

2.厘清教學目標

讀寫教學目標基于教學任務與課程標準規(guī)定，立足于學生情況與教材內容，采取可操作、明確語言合理表達教學活動。讀寫教學目標要求學習英語發(fā)展綜合語用能力，立足于語言技能與知識、情感態(tài)度多方面發(fā)展上。所以，在目標制定中，應對知識、技能、情感、態(tài)度等方面綜合考慮，融入至教學目標，進而提煉總目標，為讓學生形成高階思維，引導學生進行有挑戰(zhàn)性、有難度的學習，設計總體單元目標后，從淺入深對課時目標逐步設計，真正進行學習。并且，目標設計中，應關注學習漸進性，分課時確定目標，考慮個目標遞進融洽，保證教學內容螺旋上升。以“Seasons”第5課時為例，確定單元話題課時表，課時目標中，從語言理解、感知到鞏固運用，全面發(fā)展，循序漸進，每個目標互相聯系，使得讀寫形成一個整體，將看似分散課時聯系起來，建立知識體系，促使學生達到教學目標。

3.有效再構文本

在小學英語單元整體讀寫教學中，為提高學生語用能力，需立足于單元意義整合教學內容，實現文本再構，統(tǒng)籌各課時知識，保證課時內容服務于單元主題。還要關注課時遞進、關聯性，探究主題意義。并且，教師應根據課時話題與學生情況，擬定情況重組、創(chuàng)新、改造文本內容，保證再構文本具備層次性，內容形式多樣化，貼近學生生活，培養(yǎng)學生綜合素養(yǎng)。例如，在Module 1 Seasons教學中，可對教材內容進行再構，以“Seasons”主題為主，以對話的方式在原有基礎上改進創(chuàng)新，滲透單元主題元素，使得文本更加生活化、情境化。

以學生喜歡的季節(jié)為切入點等，聯系現實生活，日常的情境再構文本，更容易讓學生吸收、接受知識，促進學生對文本主題有更深的體驗與理解。

4.優(yōu)化教學活動

學生學習單元內容，體現在各課時中做到讀寫能力的融會貫通，提升高階思維能力，實現情感升華。所以，在單元整體讀寫教學中，教師需考慮不同課時活動，豐富活動形式，讓學生通過活動，實現讀寫能力的意義建構，從淺入深不斷提升自我。例如，以“Seasons”主題教學中，具體活動如下：

活動1：播放四季視頻，出示廣州不同季節(jié)的圖片，有關喜歡的季節(jié)進行簡單師生問答。

活動2：自行閱讀Cool Weather繪本，體會語言情境，糾正發(fā)音后，制作相關手抄報，介紹自己喜歡的季節(jié)。

活動3：教師引領學生對繪本閱讀內容、寫作內容再次梳理，可采取魚骨圖、思維導圖等方式，加深讀寫知識印象。

通過此種方式，各教學活動之間表現融合與遞進特性，將教材與課外繪本融合，讀寫內容層層深入、活動環(huán)環(huán)相扣，鼓勵學生深入參與學習，保證學生情感態(tài)度、讀寫能力、語言知識等動態(tài)提升。

5.多元教學評價

小學英語基于單元整體教學理念的讀寫教學，需要采取多元化評價方式，從評價方式、主體、內容多方面出發(fā)，優(yōu)化學生核心素養(yǎng)。

第一，多元評價主體。以學生讀寫能力發(fā)展為主，教師課堂上需要引導學生自我反思評價，轉變以往教學教師為主體的情況，讓師生對教學效果均有深度認知，堅持師生雙主體評價。所以，教師可為學生發(fā)放自我評價表，對“課堂上我認真聽講，掌握全部內容”“課堂上我積極發(fā)言，有問題敢于發(fā)問”“我將所學知識講給父母”“我的作業(yè)認真完成”“我的滿意程度”。以此讓學生從知識理解、遷移應用多方面打分，每個問題簡單評價，及時反思改進，達到事半功倍的作用。

第二，多元評價方式。在單元整體理念下，讀寫教學不僅要關注課時、單元效果，也要關注每個課時學生學習狀態(tài)表現，不能僅關注最終評價，需采取形成性評價模式，通過課時中的調查、觀察、交談及師生互評，形成寬松、開放的氛圍，激勵學生學習，及時評價學生讀寫表現，強化學生自我了解，促使其自我提升。所以，讀寫教學中，堅持形成性與終結性結合方式，關注學生發(fā)展，將評價激勵作用發(fā)揮出來。

四、小學英語單元整體教學理念下的讀寫教學建議

1.選擇閱讀材料

在讀寫教學中，教師需選擇恰當閱讀材料，做到“適宜作為寫作素材”“學生喜歡”“難度適中”。學生喜歡閱讀材料，方能引起閱讀興趣，應根據學生年齡特征，選擇語言簡潔、趣味性強、圖文并茂的材料，營造積極閱讀氛圍。閱讀目的在于寫作，要求材料“適宜作為寫作素材”，考慮文本結構、內容是否有助于學生針對話題開展仿寫。閱讀材料如果以短文、對話為主，不涵蓋書本完整信息，則需要教師選擇短劇、故事等閱讀類型，開展讀寫教學，適當拓展話題材料，增加語言輸入量，為學生“輸出語言”奠定基礎。

2.確定教學目的

讀寫教學以閱讀為輸入語言環(huán)節(jié)，為后續(xù)寫作輸出奠定基礎，無論課內外，要求教師組織單元教學及閱讀活動前，應考慮是否能夠達成寫作目的，讓學生了解“怎樣寫”“寫什么”關鍵信息。具體閱讀中，教師可組織學生背誦好詞好句、摘錄優(yōu)秀內容，“讀”中得到“寫”的語言，以表格、思維導圖等模式，獲取“讀寫”關鍵與細節(jié)信息。教師需明確，閱讀是學生寫作素材的關鍵來源，通過閱讀能夠獲得更多關鍵詞匯與信息，必須做到有重點、有計劃地輸入，把握輸出、輸入關系，以設計閱讀練習，助力學生內化知識，通過掃讀、略讀策略，增強學生寫作能力，拓展閱讀面的同時，改善寫作效果。還要組織學生合作閱讀、自主閱讀，促使學生在閱讀中不斷交流與思考，實現思維的碰撞，展現智慧的活化，養(yǎng)成良好閱讀習慣，自覺積累寫作素材。

3.優(yōu)化寫作任務

小學生由于書面表達能力較弱，需要設計簡單的寫作任務，通過提示寫句子或是仿寫。讀寫教學中，學生根據閱讀內容已經獲得啟發(fā)，仿寫難度較低，要求教師利用圖片、問題引導學生思考，使得學生在思考、觀察中，做到“先讀后寫、讀寫交替”，讓學生“有話可寫”，減少寫作難度。并且，考慮學生心理，將寫作與繪畫、游戲、表演等結合，增加人物趣味性，將更多精力投入至課堂學習中。而在讀寫結合任務設計方面，要求教師結合閱讀文本結構、話題等，鼓勵學生進行創(chuàng)造寫作、縮寫、仿寫等，確保輸入、輸出相同，或是結合寫作任務難度，設計對話寫作模式。同時，教師也可鼓勵學生持續(xù)性進行課外閱讀，養(yǎng)成良好閱讀習慣，撰寫讀書筆記，分享寫作作品，達到以讀促寫效果，優(yōu)化學生讀寫體驗。

綜上所述，小學英語中，存在重聽說、輕讀寫情況，部分教師對讀、寫聯系有所忽視，未能挖掘讀寫互促策略，導致學生讀寫能力不足。因此，小學英語教學，應當立足于單元整體教學理念，結合課堂實際，從分析教材學情、厘清教學目標、有效再構文本、優(yōu)化教學活動、多元教學評價這幾方面出發(fā)，調動學生讀寫興趣，實現穩(wěn)扎穩(wěn)打、循序漸進教學。