江蘇徐州市大學(xué)路實(shí)驗(yàn)學(xué)校 （221111） 尹成蘭

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響，教師往往將課堂牢牢掌控在自己手中，導(dǎo)致學(xué)生在課堂上沒有自主權(quán)，處于相對被動的尷尬地位。這難以真正激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。2013 年出版的《教育學(xué)名詞》提出了真實(shí)性學(xué)習(xí)的概念，其核心就是讓學(xué)生在真實(shí)的環(huán)境中，通過自己的努力解決現(xiàn)實(shí)問題，從而獲得知識和技能。在習(xí)作教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)真實(shí)性學(xué)習(xí)，可以從開發(fā)和實(shí)施微課程入手，讓學(xué)生在最需要、最真實(shí)的素材中形成能力生長點(diǎn)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡稱“2022 版課標(biāo)”）明確指出：“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！庇纱丝芍瑲v練學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力需要大量適切的資源作為載體。一方面，教師可以從統(tǒng)編語文教材編選的經(jīng)典文本及習(xí)作板塊提供的素材入手；另一方面，教師要從學(xué)生的學(xué)情及生活實(shí)際出發(fā)，開發(fā)有針對性的習(xí)作微課程，以“微”的形式，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的生長。下面，筆者結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勛约涸谶@一方面的嘗試和思考。

一、縱橫交錯(cuò)，厘清知識脈絡(luò)

習(xí)作微課程的開發(fā)要遵循統(tǒng)編語文教材的編寫特點(diǎn)和層次設(shè)定，否則一旦與教材的編排意圖相悖，就會導(dǎo)致習(xí)作微課程如無根之萍。這要求教師從縱向和橫向兩個(gè)維度進(jìn)行關(guān)注，使習(xí)作微課程與統(tǒng)編語文教材相得益彰，以保障真實(shí)性學(xué)習(xí)的落地。

首先，關(guān)注縱向的體系進(jìn)階。受傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響，很多教師擔(dān)心背負(fù)“唯知識論”的包袱，故意淡化知識和策略的教學(xué)。誠然，一味關(guān)注習(xí)作知識和表達(dá)方法，很容易將課堂推入機(jī)械灌輸和生硬告知的泥潭。但遵循教材編排體系是課程開發(fā)必須秉持的基本原則。統(tǒng)編語文教材以“雙線”組織單元，基于語文要素建構(gòu)知識、方法體系，呈現(xiàn)出科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)化結(jié)構(gòu)。以“觀察”為例，教材在不同學(xué)段都設(shè)置了相應(yīng)的習(xí)作，但維度和標(biāo)準(zhǔn)則不盡相同。如三年級倡導(dǎo)從不同角度、不同方面進(jìn)行觀察；四年級要求能夠記錄觀察所得，并寫清楚觀察的過程；五、六年級則要求在觀察的基礎(chǔ)上體現(xiàn)景物的變化，借助動靜結(jié)合的策略展現(xiàn)事物的特點(diǎn)。教師緊扣“觀察”開發(fā)習(xí)作微課程，就要明確教材對應(yīng)的結(jié)構(gòu)體系和編排意圖，將二者對應(yīng)，促使學(xué)生切實(shí)掌握觀察的相關(guān)知識和技能，實(shí)現(xiàn)真實(shí)性學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

其次，關(guān)注橫向的板塊推進(jìn)。以習(xí)作單元為例，除了關(guān)鍵的習(xí)作，單元還設(shè)有單元導(dǎo)語、精讀課文、交流平臺、習(xí)作例文等。無論是素材資源，還是助學(xué)系統(tǒng)都助力單元語文要素的落實(shí)，體現(xiàn)了從讀到寫的貫通。從橫向聯(lián)系的角度來看，為幫助學(xué)生習(xí)得表達(dá)方法，不同的板塊承擔(dān)了不同的教學(xué)功能。教師在開發(fā)習(xí)作微課程時(shí)，要關(guān)注單元內(nèi)部的橫向聯(lián)系，秉持讀寫融合的整體原則，從課外的維度彰顯習(xí)作微課程的效能，助力單元語文要素的落實(shí)。

二、關(guān)聯(lián)內(nèi)外，匹配教材用意

2022 版課標(biāo)明確指出，語文課程的基本特點(diǎn)是工具性和人文性。與之相應(yīng)，統(tǒng)編語文教材圍繞人文主題和語文要素“雙線”組元。為了體現(xiàn)對應(yīng)的主題和要素，編者通過廣泛收集、悉心辨析，選擇了既契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，又極具典范價(jià)值的素材資源。因此，習(xí)作微課程開發(fā)要針對這些素材資源蘊(yùn)含的價(jià)值，從其他維度和范疇入手，開發(fā)更加豐富和適切的課程資源，為學(xué)生搭建實(shí)踐運(yùn)用的平臺。從真實(shí)性學(xué)習(xí)的角度出發(fā)，教師開發(fā)的課程資源，既要真正觸發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，又要以學(xué)生單元學(xué)習(xí)的成果為基礎(chǔ)，強(qiáng)化新舊知識之間的聯(lián)系。

以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第七單元的教學(xué)為例。單元人文主題是“足下萬里，移步換景，寰宇紛呈萬花筒”，語文要素之一是“體會靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫的表達(dá)效果”。單元習(xí)作主題是“中國的世界文化遺產(chǎn)”；口語交際要求學(xué)生“做一名小小講解員”；編排的課文以展現(xiàn)地方自然景觀為主，包含對其他國家的世界文化遺產(chǎn)的介紹。為了達(dá)成單元習(xí)作的要求，教師可以從兩個(gè)方面入手開發(fā)教學(xué)資源：其一，充分發(fā)掘單元課文的范例價(jià)值，相機(jī)向?qū)W生滲透介紹一個(gè)地方，尤其是世界文化遺產(chǎn)的表達(dá)方法。其二，中國共有52 個(gè)項(xiàng)目被列入《世界遺產(chǎn)名錄》，教材并未涉及。不同的遺產(chǎn)類型彰顯了濃郁的自身特色，關(guān)聯(lián)著不同的表達(dá)方法，教師要適時(shí)拓展延伸。這兩個(gè)方面缺一不可，否則單元教學(xué)就會成為“空中樓閣”，無法有效實(shí)現(xiàn)真實(shí)性學(xué)習(xí)。因此，習(xí)作微課程的資源開發(fā)要關(guān)聯(lián)課堂內(nèi)外、教材內(nèi)外，為真實(shí)性學(xué)習(xí)的開展與落實(shí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、搭建支架，順應(yīng)編排邏輯

習(xí)作是語文課程兩大核心支柱之一。統(tǒng)編語文教材非常關(guān)注習(xí)作教學(xué)，不僅在常規(guī)性單元中設(shè)置了習(xí)作板塊，并在單元內(nèi)部設(shè)置了與語文要素、單元習(xí)作密切相關(guān)的隨文練筆；還編排了以習(xí)作為主線的習(xí)作單元，以多維并舉、協(xié)同推進(jìn)的方式促進(jìn)了學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的發(fā)展。

以三年級這一習(xí)作起步階段為例，教材圍繞“想象”先后設(shè)置了三次童話創(chuàng)編類習(xí)作。如三年級上冊第三單元習(xí)作“我來編童話”，要求依據(jù)教材提供的時(shí)間、地點(diǎn)和角色創(chuàng)編童話故事。基于這一目標(biāo)定位，教師在教學(xué)時(shí)要聚焦兩個(gè)維度：其一，思維運(yùn)轉(zhuǎn)下的想象再現(xiàn)，觸發(fā)學(xué)生內(nèi)在思維持續(xù)性工作；其二，促使學(xué)生將想象以描述的方式呈現(xiàn)。在習(xí)作教學(xué)中，真實(shí)性學(xué)習(xí)要以習(xí)作知識為支撐，這決定了教師要聚焦單元語文要素，為學(xué)生搭建適切的認(rèn)知支架。如創(chuàng)設(shè)童話故事的真實(shí)情境，嘗試在故事情節(jié)中設(shè)置障礙等。教師要聚焦學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，引領(lǐng)學(xué)生將認(rèn)知融入程序性知識的支架下，積極推動學(xué)生的思維運(yùn)轉(zhuǎn)，促使學(xué)生在現(xiàn)有水平的基礎(chǔ)上，逐步向著單元目標(biāo)邁進(jìn)。

課程資源不能粗暴生硬地呈現(xiàn)在課堂上，而需要教師搭建支架，保障其穩(wěn)妥精準(zhǔn)地落地，以充分發(fā)揮習(xí)作微課程應(yīng)有的教學(xué)效益。

四、循序漸進(jìn)，合理設(shè)置任務(wù)

支架搭建后，教師要巧妙轉(zhuǎn)化，引導(dǎo)學(xué)生充分感知、理解和接受，并在課程指引下逐步向著語文學(xué)習(xí)的縱深處邁進(jìn)。對小學(xué)生而言，任務(wù)單不僅提供了能滿足學(xué)生認(rèn)知需求的教學(xué)資源，還是學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)路上的“一盞明燈”。

仍以三年級上冊第三單元“我來編童話”為例。教師從童話故事的基本要素出發(fā)，結(jié)合具體的習(xí)作要求，設(shè)置了層次鮮明的學(xué)習(xí)任務(wù)：其一，明確童話三要素，要求學(xué)生確定故事的人物（什么人）、地點(diǎn)（什么地方或環(huán)境）、事件（干什么），構(gòu)建童話故事的基本框架。其二，串詞成句，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用連貫的語句，將童話故事的各要素串聯(lián)起來。教師要鼓勵(lì)學(xué)生對童話要素進(jìn)行自由組合，讓童話故事中的人物在不同的地方做各種意想不到的事情，使讀者的閱讀變成見證奇跡的時(shí)刻，使學(xué)生在利用課程資源的基礎(chǔ)上，逐步向著自己心中的童話大門邁進(jìn)。其三，設(shè)置障礙，引導(dǎo)學(xué)生在原本的故事情節(jié)中設(shè)置障礙，按照“遇到困難—尋找對策—解決困難”的邏輯順序，使故事情節(jié)更曲折。其四，增強(qiáng)趣味性，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編擬人體童話，通過遣詞造句讓童話故事中的人物能思考、會說話。也可以適當(dāng)采用夸張的手法，創(chuàng)造超越現(xiàn)實(shí)的事物，在虛構(gòu)中增強(qiáng)童話表達(dá)的趣味性。

有了任務(wù)單層級鮮明的引領(lǐng)和護(hù)航，學(xué)生在整合和利用課程資源時(shí)，就有了更加明晰的實(shí)施路徑及策略，從而在學(xué)習(xí)習(xí)作微課程的過程中實(shí)現(xiàn)了表達(dá)能力的有效提升。

五、劍有所指，聚焦表達(dá)障礙

習(xí)作表達(dá)的本質(zhì)是借助語言文字這一媒介進(jìn)行溝通交流。習(xí)作是學(xué)生自身心境、情感和思維最直接的體現(xiàn)。為了更好地順應(yīng)學(xué)生表達(dá)的心理機(jī)制，契合學(xué)生最真實(shí)的認(rèn)知水平，統(tǒng)編語文教材在習(xí)作板塊的編排和設(shè)置上進(jìn)行了創(chuàng)新，強(qiáng)化了習(xí)作的情境意識，設(shè)置了螺旋上升的習(xí)作任務(wù)。教師必須明確教材的改革方向和編排意圖，根據(jù)教材對不同單元習(xí)作的不同目標(biāo)要求，自主開發(fā)相應(yīng)的習(xí)作微課程，通過有針對性的習(xí)作指導(dǎo)，降低學(xué)生表達(dá)的坡度，提升課堂教學(xué)的整體效果，彰顯習(xí)作微課程的大作用。

以統(tǒng)編語文教材六年級上冊第四單元為例。單元人文主題是“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”，語文要素是“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”“發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事”。基于此，編者將單元習(xí)作主題設(shè)定為“筆尖流出的故事”，意在引導(dǎo)學(xué)生緊扣小說三要素——人物、情節(jié)和環(huán)境，根據(jù)教材提供的三組環(huán)境和人物，展開豐富想象，嘗試創(chuàng)編故事。雖然習(xí)作沒有直接提及“寫小說”，但從“故事”一詞及對小說三要素的關(guān)注可以看出，本單元的故事創(chuàng)編不同于之前的神話創(chuàng)編、童話創(chuàng)編等，雖然以虛構(gòu)為基礎(chǔ)，鼓勵(lì)學(xué)生通過想象創(chuàng)編故事，但是創(chuàng)編的故事又要有“生活的影子”。

從課文閱讀到故事創(chuàng)編，學(xué)生的困難主要集中在兩個(gè)方面：其一，對小說三要素內(nèi)在關(guān)系的理解比較膚淺；其二，對本次習(xí)作中虛構(gòu)性想象要達(dá)到什么程度還比較模糊。而現(xiàn)有的教材難以幫助學(xué)生完全解決這兩個(gè)困難。因此，教師秉持讀寫一體化原則，開發(fā)兩大習(xí)作微課程：其一，針對單元的三篇課文制作視頻，以統(tǒng)整聯(lián)系和對比辨析的方式深入解讀小說三要素之間的關(guān)系，幫助學(xué)生進(jìn)一步了解課文內(nèi)容；其二，精心編選一組微型小說，并借助視頻資料，引導(dǎo)學(xué)生對這組微型小說展開有針對性的閱讀，通過對范文的學(xué)習(xí)，進(jìn)一步把握小說的文體特質(zhì)，提升整體認(rèn)知，為單元習(xí)作奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

六、優(yōu)化評改，搭建交流平臺

習(xí)作教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)化工程。從閱讀習(xí)法到內(nèi)化悅法，再到習(xí)作完成后的交流修改、展示探討，每個(gè)階段都要有與之匹配的課程資源來支撐。以習(xí)作修改階段為例。正所謂“文章三分寫、七分改”，統(tǒng)編語文教材幾乎在每個(gè)單元習(xí)作的最后都設(shè)置了交流修改的環(huán)節(jié)，旨在通過不同的標(biāo)準(zhǔn)和要求，幫助學(xué)生養(yǎng)成分享、交流和修改習(xí)作的意識與習(xí)慣?；谶@樣的編排體系，教師可以從以下三個(gè)方面入手，強(qiáng)化學(xué)生的習(xí)作分享與交流意識。

首先，開拓多維化的交流路徑。傳統(tǒng)教學(xué)觀念影響下，教師不重視學(xué)生對習(xí)作的分享、交流，即便稍有涉及，也多是形式層面的同桌交流。從課程建設(shè)的角度來看，創(chuàng)造性地開拓分享渠道，搭建交流平臺，是另一種維度和形式的課程資源。教師可以組建流動性習(xí)作互通小組，定期調(diào)整小組成員；充分利用教室空間，開辟習(xí)作分享交流的陣地；選擇具有代表性的習(xí)作，借全班學(xué)生的評價(jià)和意見，形成共同修改之力。

其次，設(shè)置星級化的不同標(biāo)準(zhǔn)。評價(jià)是習(xí)作教學(xué)不可或缺的重要組成部分。教師要基于“教—學(xué)—評”一體化理念，針對不同層次、不同水平的學(xué)生設(shè)置不同的標(biāo)準(zhǔn)，幫助學(xué)生明確習(xí)作目標(biāo)，在習(xí)作時(shí)做到有章可循、有法可依。這也是習(xí)作微課程的重要組成部分。

最后，搭建立體化的展示平臺。習(xí)作的本質(zhì)在于交流。習(xí)作教學(xué)要積極倡導(dǎo)樹立讀者意識，沒有閱讀的習(xí)作，會在無形之中讓學(xué)生產(chǎn)生“習(xí)作就是一個(gè)任務(wù)”的想法，這無益于學(xué)生正確寫作觀和表達(dá)觀的形成?；诖耍處熢陂_發(fā)習(xí)作微課程時(shí)，要搭建立體化的展示平臺。如充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)。借助班級的微信公眾號，及時(shí)將優(yōu)秀的習(xí)作發(fā)布出來，一方面能吸引更多的學(xué)生來閱讀，在閱讀的過程中培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識，喚醒學(xué)生的習(xí)作思維；另一方面便于家長和他人閱讀，形成第三方閱讀維度，擴(kuò)大習(xí)作微課程的影響力，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的表達(dá)欲望和參與活力，營造樂于表達(dá)、善于表達(dá)的習(xí)作氛圍。

習(xí)作教學(xué)是一個(gè)多維化、立體化的系統(tǒng)過程，不能僅僅局限于統(tǒng)編語文教材，而要真正契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知需求。在習(xí)作教學(xué)中，真實(shí)性學(xué)習(xí)的發(fā)生要求教師精準(zhǔn)把握教材的編排意圖和結(jié)構(gòu)層次，并開發(fā)與之匹配的習(xí)作微課程，使其與教材相互交融，形成互補(bǔ)之勢，助推學(xué)生言語能力的生長。