廣西桂林市全州縣教育局教研室 （541599） 蔣利利

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語文新課標(biāo)”）對(duì)第三學(xué)段“閱讀與鑒賞”提出明確的要求：“在閱讀中了解文章的表達(dá)順序，體會(huì)作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章的基本表達(dá)方法?！苯y(tǒng)編語文教材五年級(jí)上冊(cè)第四單元的語文要素是“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，這契合語文新課標(biāo)的要求；以詩人艾青的經(jīng)典詩句“為什么我的眼里常含淚水？因?yàn)槲覍?duì)這土地愛得深沉……”為單元的人文主題。該單元選編了《古詩三首》《少年中國(guó)說（節(jié)選）》《圓明園的毀滅》《小島》四篇課文。這些課文與學(xué)生的生活相距較遠(yuǎn)，難以激起學(xué)生的情感共鳴。雖然語文要素提出了“結(jié)合資料”的策略，但學(xué)生要做到“體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”仍有一定的難度。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生回歸語文本質(zhì)，從文本內(nèi)容、表達(dá)形式、語言結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行探索，并輔以必要的拓展資料，促進(jìn)學(xué)生與文本、與作者的情感共鳴。下面以《圓明園的毀滅》一課的教學(xué)為例進(jìn)行具體闡述。

一、在內(nèi)容的選擇與確定中衍生情感

語言文字是情感的載體，既承載著豐富的內(nèi)容，又蘊(yùn)含著自洽的邏輯，還呈現(xiàn)出鮮明的表達(dá)形式。文本閱讀要以理解內(nèi)容為基礎(chǔ)，以洞察形式為突破，最終實(shí)現(xiàn)言意兼得的目標(biāo)。文本中真切、鮮明、強(qiáng)烈的情感，只有通過精準(zhǔn)把握文本內(nèi)容才能被切實(shí)體驗(yàn)到。好的文學(xué)作品，作者往往將想要表達(dá)的情感藏在內(nèi)容中，需要學(xué)生在閱讀理解的過程中深入挖掘，找到最原始、最真實(shí)的表達(dá)基點(diǎn)。

如《圓明園的毀滅》一文，作者先用大量的篇幅展現(xiàn)了圓明園被毀之前的輝煌。其中涉及了哪些內(nèi)容呢？教師可以組織學(xué)生閱讀課文第2～4 自然段，并分別理解三個(gè)語段描寫的內(nèi)容。第2 自然段寫圓明園的結(jié)構(gòu)布局。教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助“圓明三園”“眾星拱月般環(huán)繞”等想象圓明園的布局特點(diǎn)，在腦海中繪制圓明園的鳥瞰圖，感受圓明園的規(guī)模宏大、布局合理。第3 自然段寫園內(nèi)景觀。教師可以讓學(xué)生先數(shù)一數(shù)作者在這一段中舉的例子，再緊扣“漫游在天南海北”“飽覽著中外風(fēng)景名勝”“仿佛置身在幻想的境界里”等句子，發(fā)現(xiàn)作者所舉的例子涉及的只是圓明園的冰山一角，感受到圓明園景物的豐富多樣、風(fēng)格迥異。第4自然段寫園內(nèi)歷史文物。教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助關(guān)聯(lián)詞“上自……下至……”，數(shù)一數(shù)圓明園收藏的歷史文物涉及哪些朝代，發(fā)現(xiàn)其時(shí)間跨度有四千年之長(zhǎng)；同時(shí)提取“青銅禮器”“名人書畫”“奇珍異寶”等核心信息，進(jìn)一步感受圓明園收藏文物的數(shù)量之多、價(jià)值之高。

這樣，學(xué)生對(duì)這三個(gè)語段的內(nèi)容就有了初步的感知和理解，了解到圓明園巧妙的布局設(shè)計(jì)、風(fēng)格各異的景物及珍貴的歷史文物，文化自信就在梳理、感知、理解的過程中油然而生。這樣，體會(huì)情感就在文本閱讀的過程中悄然落地。但是，此時(shí)體會(huì)到的情感只是最基本的內(nèi)容，要感悟文本豐富、真摯、深刻的情感還有很長(zhǎng)的路要走。

二、在形式的鋪陳與羅列中透視情感

歌德曾說：“內(nèi)容人人看得見，含義只有有心人得之，而形式對(duì)于大多數(shù)人是一個(gè)秘密?！痹陂喿x文本時(shí)，學(xué)生常常只了解表面內(nèi)容，而難以理解其中蘊(yùn)藏的豐富、深刻的含義，至于形式更是無從談起，而這恰恰是語文教學(xué)的重點(diǎn)所在。透視文本語言，需要在感知內(nèi)容、理解含義的基礎(chǔ)上，直抵語言的內(nèi)部邏輯，揭示其中蘊(yùn)藏的奧秘。這種形式上的奧秘，包括對(duì)情感的表達(dá)方式的體悟。

例如，《圓明園的毀滅》一文的第3 自然段極具特色，展現(xiàn)了圓明園曾經(jīng)的輝煌，是作者自豪之情的集中體現(xiàn)。教學(xué)時(shí)，首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)關(guān)聯(lián)詞的作用。在閱讀文本時(shí)，學(xué)生常常會(huì)將注意力集中在實(shí)詞上，而對(duì)虛詞熟視無睹。如本段中作者前后羅列了11 個(gè)例子，如果沒有關(guān)聯(lián)詞的組織，這些例子就會(huì)如同一盤散沙。本段運(yùn)用的關(guān)聯(lián)詞“有……也有……”“……還有……”“不僅有……還有……”，本身并不傳遞信息，直接刪除也不會(huì)對(duì)文本內(nèi)容造成任何影響。那么，它們是怎么表達(dá)情感的呢？只有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多種形式的、逐層遞進(jìn)的朗讀，他們才能體會(huì)到這些關(guān)聯(lián)詞對(duì)表達(dá)情感的作用。教師要引導(dǎo)學(xué)生朗讀本段，感受表達(dá)形式的奧秘。“有……也有……”營(yíng)造了一種鏡頭切換感，通過兩個(gè)景物之間的輕松過渡，凸顯了圓明園景物的豐富多樣；“有……也有……”和“……還有……”體現(xiàn)一種自然的并列關(guān)系，彰顯了圓明園景物多得不可勝數(shù)的特點(diǎn)。朗讀整個(gè)語段時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生弱化具體景物，強(qiáng)化關(guān)聯(lián)詞語，在反復(fù)呈現(xiàn)、不斷強(qiáng)調(diào)的過程中產(chǎn)生一種綿延不盡的感覺。這樣不僅能讓學(xué)生從明確的信息中直觀地感受到圓明園景物的豐富，還能讓學(xué)生在隱藏的表達(dá)邏輯下，將自己的思想情感浸潤(rùn)在圓明園的輝煌中，不斷產(chǎn)生自豪感、欽佩感。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生洞察分類組合的內(nèi)在構(gòu)思。教師可將這一段包含的信息進(jìn)行分類，引導(dǎo)學(xué)生體味情感表達(dá)，把握文本核心。這一段中，作者不僅用關(guān)聯(lián)詞串聯(lián)了11 處景物，還用多個(gè)分號(hào)，對(duì)11 處景物進(jìn)行了歸類，形成了彼此呼應(yīng)的景物組合。如同類的建筑——殿堂和亭臺(tái)樓閣，相對(duì)的環(huán)境——“買賣街”和山鄉(xiāng)村野，仿造各地的名勝——安瀾園、獅子林和平湖秋月等。這樣分類，不僅突出了語言表達(dá)的條理性，更凸顯了圓明園景物的豐富性。對(duì)此，教師要組織學(xué)生關(guān)注描寫景物的語言，發(fā)現(xiàn)其中的對(duì)比藝術(shù)。如殿堂的金碧輝煌和亭臺(tái)樓閣的玲瓏剔透，“買賣街”的熱鬧和山鄉(xiāng)村野的田園風(fēng)光，仿照各地名勝建造的景物和根據(jù)詩情畫意建造的景物等。作者所羅列的這11處景物，看似隨意安排，實(shí)則是巧妙構(gòu)思的精心選擇，旨在凸顯圓明園景物的豐富多樣，展現(xiàn)其風(fēng)格的迥異，突出其輝煌的特質(zhì)。

這樣的圓明園怎能不令學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的自豪感呢？教師組織學(xué)生再次朗讀，感受其條理清晰、對(duì)比鮮明的分類與關(guān)聯(lián)詞之間的相互融合，體會(huì)具有強(qiáng)烈沖擊力的表達(dá)方式，民族自豪感由內(nèi)而外噴薄而出。

三、在語言的解構(gòu)與想象中沉浸情感

語文新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”，并將語言運(yùn)用列為語文核心素養(yǎng)的重要維度之一。語言是語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵所在。品味和賞析文本語言，不僅要感知作者表達(dá)的準(zhǔn)確性和生動(dòng)性，還要將關(guān)鍵詞句視為解構(gòu)文本內(nèi)涵、體會(huì)文本情感的一扇窗。

如課文的最后一個(gè)自然段揭露了英法聯(lián)軍在圓明園燒殺搶掠的罪惡行徑。侵略者有“三千多”之眾，搶掠破壞的持續(xù)時(shí)間近半月，但作者只從面的角度，用了不到200 字進(jìn)行了概括式描寫。除了參與人員多、時(shí)間長(zhǎng)，還有破壞深（統(tǒng)統(tǒng)掠走，任意破壞、毀掉，化為一片灰燼）、行為惡（闖進(jìn)、銷毀罪證、在園內(nèi)放火）。教師不能對(duì)這些概括性詞語一筆帶過，而要結(jié)合具體的數(shù)字資料和直觀的影像資料，引導(dǎo)學(xué)生展開想象，從不同的角度還原圓明園被摧毀的過程。

鑒于此，教師可依循作者的構(gòu)思角度，引導(dǎo)學(xué)生明確解構(gòu)文本的角度和展開想象的關(guān)鍵點(diǎn)。一是人員多：從宏觀俯瞰的視角，想象圓明園被侵略者包圍的場(chǎng)景。教師可以搭建“有的侵略者在……有的侵略者在……還有的侵略者在……”這樣的句式支架，與第3 自然段中羅列的11 處景物相關(guān)聯(lián)，補(bǔ)充侵略者毀滅圓明園的整體畫面，點(diǎn)燃學(xué)生內(nèi)心的憤怒之火。二是時(shí)間長(zhǎng)：結(jié)合本段中“1860 年10月6 日”“10 月18 日和19 日”這兩個(gè)重要的日期節(jié)點(diǎn)，通過劃分不同的毀滅階段，引導(dǎo)學(xué)生想象侵略者破壞圓明園的具體言行，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)侵略者破壞力的認(rèn)知，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的恥辱感，使學(xué)生永遠(yuǎn)記住這些日子。三是破壞深：以舉例子的方式，結(jié)合“統(tǒng)統(tǒng)掠走”“任意破壞、毀掉”“化為一片灰燼”等關(guān)鍵性詞語，引導(dǎo)學(xué)生想象侵略者的具體做法，在想象補(bǔ)充的過程中將原本的概念性的語言轉(zhuǎn)化成鮮活的畫面，不斷敲擊每一個(gè)學(xué)生的民族自尊心。四是行為惡：引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用電影中特寫鏡頭的手法，進(jìn)一步想象侵略者的動(dòng)作、神態(tài)、語言和心理等，活化侵略者“闖進(jìn)圓明園”和“在園內(nèi)放火”時(shí)的丑惡嘴臉和卑劣行徑，喚醒學(xué)生對(duì)侵略者的憎恨之情。

體會(huì)情感需要理解語言，但不能局限于語言的表層含義。這樣，基于作者構(gòu)思的不同維度，聚焦提煉性詞語展開想象，不僅歷練了學(xué)生的想象力和表達(dá)力，而且催化了學(xué)生多重情感的復(fù)活。唯有將身心和思維都浸潤(rùn)于文本語言中，學(xué)生的情感才能順利從解構(gòu)與想象的思維狀態(tài)中迸發(fā)出來。

四、在資料的篩選與介入中助燃情感

教學(xué)至此，語文要素中的“體會(huì)作者的思想感情”已逐步落實(shí)。那還需要“結(jié)合資料”嗎？實(shí)際上，資料能促使學(xué)生的情感體驗(yàn)更深入、更全面。但是，“結(jié)合資料”不可過度，不能打著這一旗號(hào)，將資料貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中，使文本閱讀偏離方向。選擇什么資料，在什么時(shí)機(jī)運(yùn)用這些資料尤為關(guān)鍵。在本課教學(xué)中，教師可在以下三個(gè)環(huán)節(jié)拓展資料。

一是在感受結(jié)構(gòu)布局時(shí)。教師引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用結(jié)構(gòu)示意圖和虛擬視頻資源，以可視化和直觀化的方式，鳥瞰圓明園全景。這樣，一方面能深化學(xué)生對(duì)圓明園“眾星拱月”布局特點(diǎn)的認(rèn)知，另一方面能讓學(xué)生感受圓明園的壯觀，進(jìn)一步加深學(xué)生的民族自豪感。二是在洞察語言形式時(shí)。在學(xué)生感受圓明園景物的豐富多樣、風(fēng)格迥異的基礎(chǔ)上，教師拓展配套習(xí)題本中的評(píng)價(jià)資料，與課文內(nèi)容和形式形成呼應(yīng)，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。三是在想象“任意破壞”“毀掉”時(shí)。教師拓展具體的數(shù)據(jù)資料和真實(shí)的影像資料，如《火燒圓明園》的影視資料等，這樣能觸發(fā)學(xué)生的民族情感，使其在創(chuàng)造性想象的過程中自然而然地產(chǎn)生痛恨之情、悲憤之感。

圖片、數(shù)據(jù)、視頻等不同類型的資源，承載了還原真實(shí)、呈現(xiàn)事實(shí)、激活思維等不同的作用。在學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的匱乏處、思維的障礙處、情感生發(fā)之際，適時(shí)適當(dāng)?shù)匾胂嚓P(guān)資料，能恰到好處地使學(xué)生的情感之火漸漸壯大。

五、在結(jié)構(gòu)的規(guī)劃與洞察中碰撞情感

閱讀的本質(zhì)是一段探索之旅。作者的情感往往隱藏在文本中。體會(huì)情感，就是從不同的角度探尋作者情感表達(dá)的蛛絲馬跡，在辨析語言過程中，或開掘情感，或升華情感。洞察結(jié)構(gòu)的安排與創(chuàng)意，就是站在宏觀的視角，在學(xué)生深度感知、體會(huì)文本的過程中，將原本分散甚至迥異的情感體驗(yàn)進(jìn)行融合與碰撞。

教學(xué)這篇文章時(shí)，教師會(huì)提出以下問題：“課文題目是‘圓明園的毀滅’，但真正寫‘毀滅’的內(nèi)容只有第5 自然段。作者為什么用大量的筆墨來描繪圓明園曾經(jīng)的輝煌呢？”這個(gè)問題以文本的結(jié)構(gòu)為切入點(diǎn)，以體會(huì)情感為歸屬。當(dāng)學(xué)生以思辨的方式探知作者的真實(shí)意圖之后，教師絕不能讓學(xué)生止步于“烘托反襯”“形成落差”這樣的認(rèn)知，而要繼續(xù)發(fā)揮文本的作用，讓“一片灰燼”與圓明園的結(jié)構(gòu)布局、園內(nèi)景觀、歷史文物形成鮮明對(duì)比，促使學(xué)生的情感體驗(yàn)在對(duì)比中進(jìn)一步深化。

有的教師在這一環(huán)節(jié)進(jìn)行了創(chuàng)意設(shè)計(jì)，如在教學(xué)的最后，對(duì)板書“圓明園的輝煌”打上一個(gè)觸目驚心的紅叉，宣告圓明園徹底毀滅；一邊用煽情的語言渲染圓明園毀滅的悲痛，一邊將展現(xiàn)圓明園輝煌的板書內(nèi)容逐一擦去，讓“圓明園”消失在學(xué)生的視野中；利用多媒體，讓展示圓明園輝煌的語句逐個(gè)消失，獨(dú)獨(dú)留下在熊熊燃燒的大火中“一片灰燼”的字樣……

這些都是從理性洞察文本結(jié)構(gòu)到強(qiáng)化情感碰撞的有效方式。教學(xué)的最后，教師可再次搭建誦讀平臺(tái)，并以采訪的方式，為學(xué)生開辟直抒胸臆的通道，讓學(xué)生將自己在學(xué)習(xí)過程中蓄積的情感宣泄出來。

總而言之，體會(huì)情感是文本閱讀的必然之舉。教師要回歸語文本質(zhì)，從文本內(nèi)容、表達(dá)形式、語言結(jié)構(gòu)等方面進(jìn)行探索，選擇必要的拓展資料和恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)，采取循序漸進(jìn)、步步為營(yíng)的教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生逐步體會(huì)作者的思想情感，實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)。