張 碩

華東師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師張心科所著的《語文課程分合論》一書認(rèn)為，“語文課程分合”問題是影響語文教育全局的問題。此處的“語文課程分合”不是一般論者討論的文言與白話教材的分編與混編、漢語與文學(xué)的分科與融合，更不是近年來有學(xué)者提出的把“語文”分成“國語科”“文學(xué)科”與“文化經(jīng)典科”，而是指落實(shí)識字、寫字、閱讀、寫作、口語等專項能力培養(yǎng)的課程設(shè)置、知識建構(gòu)、教材編寫與教學(xué)活動的分與合，即“語文學(xué)科內(nèi)部的識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業(yè)的分合”[1]。張心科教授著述頗豐，早在2008 年就提出了包括語文課程分合論在內(nèi)的帶“重”字的八個主張，隨著對語文教育專題研究的深入，他越來越意識到課程分合問題就是“真正的最為根本、影響全局的問題”[2]。該書就是他對語文課程分合問題的集中探討與闡述，從梳理語文課程分合的歷史，到探究語文課程分合的理論，再到建構(gòu)語文課程分合的方案，主題鮮明，邏輯清晰，語言流暢，完整地呈現(xiàn)了作者的學(xué)理思考過程，為廣大語文教育研究者和一線教師提供了更多理論參照與實(shí)踐支撐。

一、探本溯源，“分”的流變與發(fā)展

顧黃初先生認(rèn)為，一門學(xué)科成熟的標(biāo)志應(yīng)該體現(xiàn)為“對本學(xué)科的歷史發(fā)展有較為全面的開拓，并能從歷史的觀照中洞察本學(xué)科未來發(fā)展的方向”[3]。張心科教授從歷史的角度梳理語文課程分合的發(fā)展軌跡，為語文教育的未來發(fā)展設(shè)計一條理想的虛線，以提供參照。該書以古代語文課程的分合為坐標(biāo)原點(diǎn)。古代小學(xué)教育俗稱“蒙學(xué)”，張志公先生認(rèn)為蒙學(xué)教育的四個階段分別為：集中識字階段、初步讀寫階段、進(jìn)一步識字階段和進(jìn)一步讀寫階段。張心科教授通過梳理古代蒙學(xué)教育的演變歷史發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)蒙學(xué)中，識字、寫字、閱讀、寫作教學(xué)是分進(jìn)合擊的：《三字經(jīng)》《百家姓》《千字文》等是識字教材，識的字是“人之初，性本善”，寫的字是“上大人，丘乙己”；“四書”“五經(jīng)”等是閱讀教材，讀的是“關(guān)關(guān)雎鳩”，寫的是“八股”“策論”（明清科舉時代）。這些內(nèi)容各有特點(diǎn)，也各有規(guī)律和步調(diào)，在適當(dāng)?shù)臅r機(jī)進(jìn)行分合。從蒙學(xué)教育的視角來看語文課程的分合，是從事物發(fā)展的源頭看問題，有助于厘清語文課程分合問題的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系。

該書認(rèn)為傳統(tǒng)蒙學(xué)向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的標(biāo)志性特征是課程的分科設(shè)置。1902 年，《欽定學(xué)堂章程》頒布，兩年后《奏定學(xué)堂章程》實(shí)行，雖然這兩部學(xué)堂章程沒有明確語文學(xué)科的屬性，但是能夠發(fā)現(xiàn)語文學(xué)科雛形特征。該書指出，在《欽定學(xué)堂章程》“功課教法”中所列的與語文相關(guān)的“課程”內(nèi)容來看，識字、寫字、閱讀、寫作是分開實(shí)施的，采用的是蒙學(xué)教育分進(jìn)合擊的方式。而在《奏定學(xué)堂章程》“學(xué)科程度及編制”中所列的與語文相關(guān)的“科目”，采用的是整體分進(jìn)合擊、局部齊頭并進(jìn)的方式。在某種程度上，學(xué)科的屬性表現(xiàn)為不同的“書本”“課本”內(nèi)容。直到1904年，商務(wù)印書館以出版教科書的形式確立了“國文”學(xué)科，其中有識字教科書、作文教科書、官話教科書等。張心科教授認(rèn)為這一時期“國文”雖按識字、寫字、閱讀、寫作分科設(shè)置，但由于各方經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、教科書的編寫方式以及人們對分科的認(rèn)識等，教學(xué)所用的是同一本教科書（“集成課本”）。

該書指出，現(xiàn)代語文課程的第一次分合是“國文”改為“國語”，白話文逐步取代文言文。該書梳理了這一時期具有代表性的語文教育分合思想，例如吳研因主張有限分離，具體來說為識字與閱讀教學(xué)完全結(jié)合，與寫字、用字（寫作）教學(xué)適當(dāng)分離，閱讀與寫作教學(xué)分離，閱讀與說話教學(xué)分離。張心科教授指出，吳研因?qū)⒄n文視為閱讀的對象，矯正了以前將課文作為識字、寫字、作文、說話教學(xué)的憑借而使閱讀教學(xué)異化的傾向。再如黎錦熙主張完全結(jié)合，不但讀法、話法、寫法要打成一片，而且國語和其他科目也要打成一片，做到教材的各科聯(lián)絡(luò)、活動的各項聯(lián)絡(luò)。張心科教授指出，這樣一來，實(shí)際的教學(xué)就必須擔(dān)負(fù)起各項教學(xué)任務(wù)，而有些學(xué)校雖然將各項教學(xué)分列在課程表中，但實(shí)際的教學(xué)仍是僅憑一本由單篇文章構(gòu)成的課本來完成?，F(xiàn)代語文課程的第二次分合在抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后，這一時期人們對說寫教學(xué)應(yīng)該分離、讀寫教學(xué)應(yīng)該分離等語文課程分合問題展開了積極的思考與爭論。張心科教授認(rèn)為，這種思考和爭論激活了語文課程的分合思維，促進(jìn)了語文教育研究的進(jìn)一步發(fā)展。

該書認(rèn)為，當(dāng)代語文課程的第一次分合是新中國成立后，其借鑒傳統(tǒng)語文教育分科思想的兩項改革實(shí)驗得以積極推進(jìn)：一是20 世紀(jì)五六十年代的黑山縣北關(guān)實(shí)驗小學(xué)“集中識字，提前讀寫”實(shí)驗；二是20 世紀(jì)60 年代北京景山學(xué)校的語文教育改革實(shí)驗。還有一些學(xué)校開設(shè)過專門的寫作或（和）口語或（和）閱讀訓(xùn)練課程，并且人民教育出版社和一些學(xué)校還編寫有專門的教材。張心科教授認(rèn)為，其做法不僅借鑒了西方現(xiàn)代教學(xué)課本的編排思路，更繼承了我國傳統(tǒng)語文教育的精神。當(dāng)代語文課程的第二次分合是在1977 年以后，提高語文教育效率、語文教育科學(xué)化成為當(dāng)時改革者追求的基本目標(biāo)。圍繞語文教材體系的分合問題又再一次引起關(guān)注，當(dāng)時不僅提出了重新分科（分編）的主張，還正式頒布了分科教學(xué)計劃，陸續(xù)出版了多套分科教材。張心科教授指出，識字、寫字、閱讀、寫作和口語合科教育是近代學(xué)制創(chuàng)立以來借鑒西方現(xiàn)代教育做法的結(jié)果，而分科教育的思想與實(shí)踐是接續(xù)本土傳統(tǒng)語文教育的血脈。

對語文課程“分”的探本溯源、梳理辨析，能夠客觀地呈現(xiàn)語文課程分合問題的歷史發(fā)展與流變，達(dá)到以古鑒今的目的。

二、會通適變，“合”的困境與突圍

探究語文課程分合理論是該書的重點(diǎn)內(nèi)容。張心科教授從目前語文教育理論研究出現(xiàn)的紛爭與實(shí)踐中所遭遇的困境入手，以語文課程分合為工具來進(jìn)行剖析。課程分合不只是簡單的形式上的分合問題，還涉及對各項教學(xué)（課業(yè)）活動的內(nèi)涵的不同認(rèn)識，進(jìn)而影響教學(xué)內(nèi)容的選擇、教學(xué)過程的安排和教學(xué)方法的運(yùn)用，并最終影響教學(xué)效果的獲得。因此，張心科教授從具體的教學(xué)難題入手，追溯課程設(shè)置、教材編寫、教學(xué)理念等分合問題，重點(diǎn)闡述了識字“四會”、教材“范文”、言語形式、敲打詞句、讀寫結(jié)合、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式的分合問題。

“四會”即張志公先生提出的古代識字教學(xué)的認(rèn)、講、寫、用。該書梳理了“四會”的歷史演進(jìn)，著重分析了古代的“分進(jìn)”是怎樣演變成現(xiàn)代的“并進(jìn)”的，以及“分進(jìn)”與“并進(jìn)”各自的利弊。張心科教授認(rèn)為，傳統(tǒng)的“認(rèn)”只是死記字形和字音，不講字義，這樣只會降低學(xué)生的識字效果，挫傷其識字興趣，所以不能照搬傳統(tǒng)識字教學(xué)中認(rèn)、講、寫、用的分進(jìn)合擊，而是要采用一種新的分進(jìn)合擊教學(xué)策略以規(guī)避傳統(tǒng)教學(xué)思維造成的弊端。具體來說，低年級多口語表達(dá)，高年級多文字表達(dá)，因此識、寫分開，認(rèn)、寫整體并進(jìn)，局部分進(jìn)。這種改進(jìn)可以做到利多弊少，甚至達(dá)到取利去弊的效果。隨后，該書對教材“范文”進(jìn)行了辨析探討，張心科教授認(rèn)為，“對于既有（或既作為）閱讀材料又有（又作為）寫作材料的教科書里的成篇文本，只能統(tǒng)稱‘課文’或‘選文’?；蛘哒f，只有寫作教材中的成篇文本才能是‘范文’，而閱讀等教材中的成篇文本只能是‘課文’或‘選文’（如果在專門的閱讀教材中則稱為‘讀文’，即所讀之文）；或者一篇文本只有在作為寫作教材之用時才能被稱為‘范文’，作為閱讀等教材之用時只能被稱為‘課文’或‘選文’”[4]。對“范文”概念的重新界定體現(xiàn)了張心科教授的研究深度，“范文”重訂對教材的編寫具有重要的指導(dǎo)意義，還能推進(jìn)教學(xué)方法的改善和教學(xué)質(zhì)量的提升。更重要的是，在“范文”概念和意義的辨析中可以為語文課程設(shè)置、教材內(nèi)容編寫的分合問題提供更多思路。

該書所討論的言語形式問題主要是讀、寫教學(xué)中的歸屬問題，即言語形式是屬于閱讀教學(xué)內(nèi)容還是寫作教學(xué)內(nèi)容。張心科教授認(rèn)為言語形式在讀、寫教學(xué)中歸屬不明的主要原因是以寫作為考查中心的傳統(tǒng)導(dǎo)致教學(xué)以言語形式分析為中心；閱讀程序性知識長期貧乏迫使教學(xué)以言語形式分析為抓手；語文課程合設(shè)、教材編寫、教學(xué)集成造成閱讀教學(xué)消亡與異化。如何明確言語形式的合理位置？該書通過詳案分析得出結(jié)論：“在閱讀教學(xué)中，言語形式知識屬于程序性知識，即言語形式知識的掌握是閱讀技能與策略中的一種……在寫作教學(xué)中，言語形式知識則屬于陳述性知識，對這類知識不能停留在‘知道’的層面……”[5]張心科教授認(rèn)為，重設(shè)語文課程，重編語文教材，重定閱讀、寫作教學(xué)的內(nèi)涵，重構(gòu)閱讀和寫作知識，可以有效地解決上述問題。從某種程度上來說，張心科教授所提出的解決辦法也是在重新思考“語文”這門學(xué)科的本質(zhì)問題，即“語文味”的問題。該書從敲打詞句的角度入手，具體闡述了如何區(qū)分文本類型、如何區(qū)分語體類型、如何確定選文功能、如何認(rèn)清教學(xué)類型、如何區(qū)分教學(xué)方法等內(nèi)容，得出“語文味”不等于“言語形式”，更不等于用“敲打詞語”的方法，而要實(shí)然地、與時俱進(jìn)地、全面發(fā)展地看待“語文味”。張心科教授還重新審視了閱讀與寫作的關(guān)系，從二者分合的角度探討了閱讀與寫作如何做到分合互動，提升“語文味”，促進(jìn)語文教育研究理論的進(jìn)一步發(fā)展。

教學(xué)內(nèi)容的確定是研究語文課程分合問題的重要內(nèi)容之一，因此本書圍繞“教什么”重點(diǎn)探討了教學(xué)內(nèi)容是否需要確定、造成難以確定的原因有哪些、確定的可能性有多大等問題，逐步揭開語文教學(xué)內(nèi)容的神秘面紗，讓語文課真正回歸“語文”。張心科教授探討的這些問題基于現(xiàn)有的語文教學(xué)實(shí)際和語文課程理論而展開，從學(xué)理和運(yùn)用兩個層面對教學(xué)內(nèi)容確定的相關(guān)問題進(jìn)行了全面、深刻的闡述。當(dāng)然，只確立教學(xué)內(nèi)容還不足以完成教學(xué)實(shí)踐，還需要選擇合理的教學(xué)形式，包括教學(xué)過程、手段、方法等，即怎么教才能更好地發(fā)揮語文課程的多重功能。張心科教授在該書中進(jìn)一步分析了教學(xué)形式之于教學(xué)內(nèi)容的重要作用，他認(rèn)為教學(xué)形式絕不是脫離教學(xué)內(nèi)容的，而是受教學(xué)素材的“呼吁”而生成教學(xué)內(nèi)容的重要工具。

三、分而有合，語文課程的未來

張心科教授在該書中反復(fù)強(qiáng)調(diào)了語文課程設(shè)置的重要性，他認(rèn)為語文教育的根本問題不在理念，不在內(nèi)容，不在教法，而首先在課程設(shè)置上，或者說在于有沒有正確處理好語文課程的分合問題。課程設(shè)置不應(yīng)當(dāng)一味強(qiáng)調(diào)識字、寫字、閱讀、寫作、口語教育的合，而忽視其分，應(yīng)該恰當(dāng)?shù)胤?、適宜地合。張心科教授從語文學(xué)科一百多年的發(fā)展歷程中總結(jié)出語文課程設(shè)置的基本原則，指出識字、寫字、口語、閱讀、寫作教學(xué)等應(yīng)適當(dāng)分開，使閱讀教學(xué)成為真正的閱讀教學(xué)，而不是名存實(shí)亡。否則，其最終結(jié)果是沒有識字、寫字、口語教學(xué)，只有異化的閱讀教學(xué)，嚴(yán)格地說叫異化的寫作教學(xué)。張心科教授又創(chuàng)造性地提出閱讀、寫作、口語交際三條線與識字、寫字兩條線“分進(jìn)合擊”的安排方案，即第一學(xué)期集中識字，第二學(xué)期學(xué)習(xí)寫字，第三學(xué)期除了繼續(xù)進(jìn)行識字、寫字教學(xué)，增加學(xué)習(xí)簡單的閱讀技法，第四學(xué)期在前三個學(xué)期的基礎(chǔ)上進(jìn)一步訓(xùn)練閱讀和寫作。這是結(jié)合傳統(tǒng)語文教育的經(jīng)驗和語文課程分合設(shè)置理念而得，可以有效實(shí)現(xiàn)整體布局的合理性。

語文學(xué)科的獨(dú)立性體現(xiàn)在擁有獨(dú)特的完整的知識體系。張心科教授認(rèn)為，建設(shè)語文學(xué)科要考慮要什么知識，這些知識能否成為體系，或者如何將其組織成一個體系。語文課程知識是根據(jù)語文課程目的而選擇的與言語活動相關(guān)的事實(shí)、概念、原理、規(guī)則、技能、策略、態(tài)度等的總稱。張心科教授認(rèn)為語言文字本身是一種符號，語文知識可分為言語知識內(nèi)容、靜態(tài)的言語形式知識和動態(tài)的言語形式知識。從語文課程知識的構(gòu)建角度來看，結(jié)合其他各科等建構(gòu)言語內(nèi)容知識、結(jié)合言語內(nèi)容而建構(gòu)靜態(tài)的言語形式知識、依托言語內(nèi)容而建構(gòu)動態(tài)的言語技能知識等方法可以有效完成語文課程知識的確立與豐富。張心科教授在書中又特別指出上述三類知識屬于顯性層面的知識，其實(shí)還存在某種隱形層面的知識，即緘默知識。緘默知識因為具有個人化、實(shí)踐性、難以明確表達(dá)、與具體情境相關(guān)等特點(diǎn)，難以像具有普遍性、概括化、符號化、系統(tǒng)化等特點(diǎn)的顯性知識那樣可供大家共享，只能讓學(xué)生在大量的、反復(fù)的閱讀、寫作等言語實(shí)踐中習(xí)得。

教材是語文課程知識的重要載體，也是課程設(shè)置的重要體現(xiàn)。張心科教授認(rèn)為語文學(xué)科可以將識字、寫字、閱讀、寫作和口語等課程合理化分開設(shè)置，建構(gòu)相應(yīng)的語文知識和體系，按照語文學(xué)科不同課程內(nèi)容編寫教材。第一是根據(jù)識字、寫字、閱讀、寫作、口語等課業(yè)建構(gòu)各自獨(dú)立的知識體系，確定特定的教材內(nèi)容，選擇特殊的呈現(xiàn)方式。第二是分編成冊，冊冊相連，這樣教學(xué)時可各個擊破，能力則會拾階而上，可以避免因分編合冊這種形式上的分而導(dǎo)致的各種教學(xué)知識本身分離破碎、不成體系。該書重點(diǎn)討論了識字教科書、寫字教科書、閱讀教材、寫作教材、口語教材等的編寫方式和特點(diǎn)，凸顯教材分編對語文課程分合的重要意義。教材內(nèi)容的確定可以明確教學(xué)目標(biāo)，提升教學(xué)方法的針對性，進(jìn)而提高教學(xué)效率。當(dāng)然，語文教學(xué)是一項十分復(fù)雜的工作，除了要關(guān)注識字、寫字、閱讀、寫作、口語不同課業(yè)特殊的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，還需注意語文學(xué)科性質(zhì)、課程目的、階段目標(biāo)、編者預(yù)設(shè)的教材功能、教材的特點(diǎn)、學(xué)生的特征以及教師的自身理念、條件等影響因素。張心科教授逐一分析了識字、寫字、閱讀、寫作、口語教學(xué)的內(nèi)容和方法，構(gòu)建了專門的教學(xué)過程模式，為語文課程分合理論體系的構(gòu)建提供了更多學(xué)理支撐。

總而言之，張心科教授的《語文課程分合論》一書提綱挈領(lǐng)地探討了語文課程分合的相關(guān)問題，對語文課程的進(jìn)一步發(fā)展具有重要的借鑒和指導(dǎo)意義。該書不僅清晰地梳理了語文課程分合的歷史演變與發(fā)展現(xiàn)狀，還對語文教學(xué)實(shí)踐的諸多困境進(jìn)行了學(xué)理的思考與方法上的突圍，指出語文課程分合是解決這些問題的關(guān)鍵。為何分，為何合，如何分，如何合，張心科教授對這些問題的思考讓這本書更有深度與價值，正如他在后記中寫到的：“我相信黑格爾的‘可能性’是‘潛在的現(xiàn)實(shí)性’的論斷，并相信自己有關(guān)語文課程分合的主張在一定的條件下有一天會變成現(xiàn)實(shí)?！盵6]筆者也相信張心科教授對語文課程分合問題的思考會得到更多教育同行的關(guān)注和認(rèn)可，并在這條路上能夠有更多收獲。