毋小利

長期以來，過度解讀與闡釋不足都是困擾閱讀教學(xué)的頑疾。前者指的是解讀者在文本解讀過程中脫離文本，將非文本表達的意義強行從賦予其本身。后者則是指在文本解讀過程中，解讀行為停留在文本表層，未能將文本深層結(jié)構(gòu)表達的豐厚內(nèi)涵深入、細致地挖掘出來。

這兩種情況，都是解讀不成功的表現(xiàn)。細致梳理其表現(xiàn)形式，深入探尋它們產(chǎn)生的根源，在此基礎(chǔ)上找到解決問題的路徑，對于促進閱讀教學(xué)中文本解讀質(zhì)量的提升，有著重要意義。

一、閱讀教學(xué)中過度解讀的具體表現(xiàn)形式

過度解讀表現(xiàn)為在解讀廣度、深度和創(chuàng)新度上的過分闡釋。

對文本的解讀，當然要有一定的寬廣度，特別是經(jīng)典作品解讀，非常需要對作品的內(nèi)涵進行方方面面的挖掘，以使學(xué)生充分領(lǐng)會經(jīng)典的豐厚和博大。有時，為使學(xué)生對文本有更好的理解，還有必要對文本進行拓展延伸。如教讀《杞人憂天》，就有必要將教材中的課文內(nèi)容向《列子·天瑞》篇中的相關(guān)內(nèi)容拓展，如此，才能讓學(xué)生理解列子講這個成語故事的真正用意：站位于“道”的高度，沒有什么事物（包括天和地）是永遠不壞的，但天地的壞與不壞又都是很自然、很正常的事情，因此人們要順應(yīng)自然，沒有必要為此而焦慮。而教材只節(jié)選了《杞人憂天》故事的一部分，這就很容易讓學(xué)生對文本產(chǎn)生一定的誤讀，即認可文中“曉之者”天地不壞的觀點。

但是，對文本的解讀是否要從全方位來展開，是否需要拓展延伸，以及拓展延伸到何種程度，取決于實際需要。如果沒有必要，勉強去加大文本解讀的寬度，反而會影響文本解讀的效果。如一位老師執(zhí)教《愚公移山》，在文本解讀中，刻意追求解讀的寬度，有意鼓勵甚至誘導(dǎo)學(xué)生從環(huán)保主義、現(xiàn)代科學(xué)、女權(quán)主義、老人崇拜和現(xiàn)代民主等角度出發(fā)對愚公的行為進行批判，從而否定愚公的做法。這樣的解讀，表面上看，展現(xiàn)了師生寬廣的視野和知識面，以及他們思維的批判性和靈活性，但如此寬泛無邊的解讀，導(dǎo)致真正應(yīng)該解讀的內(nèi)容被大大地淡化了。本來教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生牢牢把握住這篇課文的文體，依體而讀，挖掘出文本中深刻的寓意，讓學(xué)生深深感受到文本中蘊含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。但是，缺乏約束的解讀卻讓這節(jié)課撿了芝麻而丟了西瓜。

對文本的解讀，需要有一定的深度，但并非越深越好，刻意追求深度則更不可取。筆者曾聽過一節(jié)《茅屋為秋風(fēng)所破歌》公開課，教師在分析“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊。公然抱茅入竹去，唇焦口燥呼不得，歸來倚杖自嘆息”幾句時，有意對學(xué)生進行誘導(dǎo)：搶走杜甫茅草的群童為什么要這樣做呢？是不是他們家里也很窮，房屋也很破敗，非常需要這些茅草來覆蓋茅屋呢？這是不是體現(xiàn)了當時勞動人民的生活普遍都很艱辛呢？這無疑屬于解讀過度。蕭滌非先生說得好：“這句寫群童的頑皮，故意和我這老頭兒惡作劇……過去我把群童全看成窮孩子，是不符合實際情況，至少是很片面的。”[1]也就是說，這些孩子雖然大概率家里也很窮，但在這里，他們只是一群戲弄老人的熊孩子而已。有一位教師教讀《智取生辰綱》，教學(xué)過程中讓學(xué)生探究楊志失敗的原因。學(xué)生總結(jié)出來的原因包括楊志缺乏領(lǐng)導(dǎo)力和性格太暴躁、梁中書對楊志缺乏信任、晁蓋這幫人道高一丈等。最后，為把學(xué)生的分析引向深入，教師引導(dǎo)學(xué)生說：楊志的失敗不僅是他個人的悲劇，更是整個時代的悲劇，也就是說，當時的統(tǒng)治者昏庸腐敗，弄得民不聊生甚至官逼民反，導(dǎo)致像楊志這樣的英雄無用武之地，他們只能以失敗告終。這樣的分析表面來看很高深，但其實是硬性拔高之后得出的結(jié)論。還有教師教《阿長與<山海經(jīng)>》，硬要從《山海經(jīng)》這本書里挖掘出深意，說魯迅先生正是從此書中刑天和精衛(wèi)等身上“汲取那種百折不撓、決不妥協(xié)的生存意志和同歸于盡的英雄氣概”[2]。此外，有教師從酈道元《三峽》“巴東三峽巫峽長，猿鳴三聲淚沾裳”兩句中勉強讀出作者“對于人民利益的關(guān)懷”[3]，等等，皆是片面追求解讀深度的體現(xiàn)。

當前，不少有識之士正努力突破閱讀教學(xué)領(lǐng)域過去形成的某些缺乏學(xué)理性的見解，這是非常值得肯定的。但解讀者若要刻意追求創(chuàng)新，就不是好事了。課堂教學(xué)中，有部分教師和學(xué)生喜歡標新立異，但他們在文本解讀中提出的所謂新見解，卻沒有堅實的學(xué)理支撐，是站不住腳的。如有教師教讀蒲松齡的《狼》時，強行突破對課文最后幾句話（“狼亦黠矣，而頃刻兩斃，禽獸之變詐幾何哉？止增笑耳”）所體現(xiàn)出來的文章主旨的傳統(tǒng)界定，引導(dǎo)學(xué)生思考：“屠夫和狼一起走，為什么大家只看到屠夫的優(yōu)點呢？狼的身上是否也有我們要學(xué)習(xí)的地方呢？”“狼要的只是骨頭，但我們往往要了它們的生命，并且還以人的聰明機智而自得，這好嗎？”此類問題看似很有創(chuàng)新性，也很有開放性，但這些問題究竟要把學(xué)生引向何方，更是語文界應(yīng)該警醒的問題。

二、閱讀教學(xué)中闡釋不足的具體表現(xiàn)形式

闡釋不足也表現(xiàn)為闡釋廣度、深度和創(chuàng)新度上的不足。

首先是闡釋的廣度不足，具體表現(xiàn)為對文本的解讀維度過窄，也缺乏必要的拓展延伸。如解讀《鄉(xiāng)愁》，不少教師都認為詩歌前三節(jié)僅是鋪墊而已，是為引出第四節(jié)服務(wù)的，作品抒發(fā)的情感則由“小我”而逐步升華為“大我”。這樣的解讀就屬于維度過窄。實際上，這首詩歌的每一節(jié)都在抒發(fā)詩人對中華傳統(tǒng)文化的一種認同，都在表現(xiàn)自己對中華民族精神的一種心理回歸，這使得詩人抒發(fā)的這份情感超越了血緣關(guān)系、親情關(guān)系、地理范圍，這也是這首詩至今仍散發(fā)著獨特人文魅力的原因之一。又如《大雁歸來》一文，教讀中語文教師幾乎都把其作為說明文來對待，引導(dǎo)學(xué)生分析其說明對象、說明方法、說明順序和說明語言。也就是說，教師們解讀這篇課文時，只關(guān)注到了其說明性文字，卻未能充分關(guān)注到其他表達方式。如果全面解讀文本，就會發(fā)現(xiàn)這篇文章的寫作主旨其實主要不是介紹科學(xué)知識，而是在描繪生態(tài)現(xiàn)象、介紹生態(tài)知識的基礎(chǔ)上表達作者的生態(tài)情感、生態(tài)思考和生態(tài)感受。黃冰茹、葉黎明經(jīng)過仔細辨析，發(fā)現(xiàn)此文“既不是事理說明文，也不是專業(yè)的科學(xué)考察筆記，而是一篇生活隨筆，全文以描寫為主，在飽含個人強烈的情感色彩的描繪中，向讀者傳達了他對野生生物的偏愛及‘土地是共同體的生態(tài)倫理觀”[4]。這無疑是科學(xué)、準確的。

其次是闡釋的深度不足，即解讀滑行于文本表層，未能進入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語的、藝術(shù)的奧秘。如教讀《背影》一課，很多老師都會引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注此文寫作的詳略，如父親爬過月臺給自己買橘子的動作寫得很詳細，自己受到感動而流淚寫得也比較詳細，其他地方就寫得很簡略。能夠看出來文章哪些地方寫得詳，哪些地方寫得略，當然是必要的，但問題是作者之所以這么處理的奧妙卻被我們忽視了。榮維東指出：寫作話題、作者、讀者、寫作目的這四個要素，即修辭語境，決定了文章的中心、內(nèi)容、選材、詳略、文體、語言等。[5]也就是說，只有從寫作的交際語境出發(fā)，才能深刻理解朱自清先生為什么會做這樣的詳略處理。同樣，《木蘭詩》寫作詳略的原理也在這里。這首詩寫木蘭從軍前的考慮、從軍的準備和從軍路上的感受非常多，寫戰(zhàn)爭結(jié)束后木蘭辭官和歸家的細節(jié)也很多，唯有真正戰(zhàn)場上的情景卻惜墨如金，這同樣是由修辭語境決定的，尤其是寫作的文化語境決定的——中國人追求和平，重視家庭倫理生活，不尚武力，不慕名利。但遺憾的是，課堂教學(xué)中達到如此深度的文本分析是很不容易見到的。

最后是闡釋的創(chuàng)新度不足。與文本解讀刻意求新并行的，是文本闡釋的過分保守。如解讀《三峽》，不敢突破“三峽”的注釋（“瞿塘峽、巫峽和西陵峽的總稱”）提出新見，因而在解釋為什么“巴東三峽巫峽長”時，只能從人的主觀感受角度來解釋，而不能從科學(xué)角度拿出令人信服的說法。實際上，如果精讀幾遍《水經(jīng)注》中的相關(guān)章節(jié)，就會明白酈道元所謂“三峽”和今人所謂“三峽”并非完全相同的概念，其所指有一定差異（瞿塘峽、巫峽所指相同，而酈道元所稱“西陵峽”則只是今天西陵峽的一小部分）。這樣，“巴東三峽巫峽長”的疑問即可迎刃而解。再如分析魯迅小說《故鄉(xiāng)》的情節(jié)時，不少教師會讓學(xué)生找出“開端、發(fā)展、高潮和結(jié)局”分別包括哪些段落，這種做法也是思想守舊的體現(xiàn)，說明教師心目中沒有魯迅小說創(chuàng)作非常追求現(xiàn)代派手法的意識。魯迅先生幾乎每一篇小說的創(chuàng)作都在一定程度上注重對傳統(tǒng)寫法的突破，具體到《故鄉(xiāng)》，就是孫紹振教授指出的“只有開端和結(jié)尾，沒有發(fā)展和高潮”[6]。因而，在解讀此篇小說結(jié)構(gòu)時，必須對傳統(tǒng)解讀框架有所突破，用新的理念來指導(dǎo)學(xué)生的文本分析。

綜上可見，過度解讀與闡釋不足在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)形式非常復(fù)雜，它們可以單獨存在，還可在對同一文本的解讀中并存、相互影響，而且無論是過度解讀還是闡釋不足，解讀廣度、深度和創(chuàng)新度上出現(xiàn)的問題還會相互糾纏。這就給問題的解決帶來了相當大的難度。如上述《智取生辰綱》的解讀，實際上就同時存在解讀過度和闡釋不足的問題。一方面是對個別人物形象的過度拔高，另一方面是對人物形象的分析面過窄，未能全面認識人物形象。同時，在主題分析刻意拔高的表象下，隱藏著對作品主題膚淺認識的實質(zhì)。

三、閱讀教學(xué)中過度解讀與闡釋不足產(chǎn)生的根源

閱讀教學(xué)中的過度解讀與闡釋不足雖然看起來是很不相同的兩件事情，但從本質(zhì)上來考察，實則是一回事。二者的產(chǎn)生，都是解讀者的解讀態(tài)度與魄力、解讀知識與方法、解讀經(jīng)驗與智慧等素養(yǎng)不健全導(dǎo)致的。

首先看解讀態(tài)度與魄力。文本解讀中，解讀者需要有恰當?shù)慕庾x態(tài)度和一定的解讀魄力。也就是說，對待文本，解讀者要保持必要的尊重，但又不可過分仰視文本；要擁有足夠的膽識，同時又不可妄為。這需要解讀者在充分的解讀實踐中歷練出真正的對話精神，保證解讀中民主和自由精神的貫徹落實，如此，平等的、帶著差異的、有建設(shè)性的文本對話才能夠順利展開。那么，解讀者在解讀態(tài)度與魄力上如何把握好合適的度，就是一個非常關(guān)鍵的問題。過于保守或過于激進，都會影響與文本對話的質(zhì)量。比如，文本解讀中不尊重文本，對文本進行斷章取義或是恣意發(fā)揮式的解讀，就會出現(xiàn)《論語》解讀中不顧儒家原意只求“彰顯我意”的于丹式解讀，即未能深入發(fā)掘《論語》本身內(nèi)蘊的深意，以及上文提到的《愚公移山》的郭初陽式解讀，即解讀面過寬。反之，文本解讀中對某些“權(quán)威”的解讀結(jié)論過分推崇，甚至將教參、考題參考答案當作解讀指南和法寶，不敢發(fā)揮解讀者的能動性，又會導(dǎo)致解讀中的墨守成規(guī)。當然，偏于保守的解讀更容易導(dǎo)致對文本的闡釋不足，此不舉例。此外，解讀者還不可將神秘主義賦予文本，否則，既會導(dǎo)致對文本內(nèi)涵挖掘時的畏縮，認為文本是神秘的，普通人無力挖掘，進而造成闡釋不足，同時又會導(dǎo)致對文本內(nèi)涵挖掘時的冒進，認為文本內(nèi)涵無限，可以無盡挖掘，進而造成解讀過度。

其次看解讀知識與方法。成功的文本解讀，不僅需要正確的態(tài)度和足夠的魄力，還需要充分的資本和實力，這個資本和實力，就是解讀者所擁有的解讀知識和方法。這里的解讀知識，指的是文本解讀的一般理論性；廣義的解讀知識，還包括漢語言文學(xué)專業(yè)師范生應(yīng)該掌握的基本的語言學(xué)、文藝學(xué)、文體學(xué)、修辭學(xué)和語法學(xué)知識，甚至自然科學(xué)、人情世故等百科知識都應(yīng)包含其中。解讀方法，則是指社會解讀、道德解讀、文化解讀、知人論世、文本細讀、以意逆志、互文法、比較法、還原法、鑒賞式閱讀和批判性閱讀等基于不同分類標準的各種可操作的文本解讀方法。如我們可以用弗洛伊德的人格結(jié)構(gòu)學(xué)說分析孫悟空形象中“本我——自我——超我”的成長意義，從而實現(xiàn)文本解讀的深化和創(chuàng)新，當然還可以從社會學(xué)、宗教學(xué)和心理學(xué)的氣質(zhì)學(xué)說等視角來解讀孫悟空人物形象的意義；也可以用互文法將《詩經(jīng)·君子于役》《飲酒·其五》《黃鶴樓》和《天凈沙·秋思》等篇目放在一起深化對“日夕當歸”傳統(tǒng)文化的認識。

最后看解讀經(jīng)驗與智慧。解讀經(jīng)驗，指的是解讀者長期將自己獨特的解讀個性融入文本解讀，在此過程中形成的文本解讀方面的個人性知識，它具有實踐性、個體性、情境性、緘默性和整合性等特點。而解讀智慧，則是解讀者成熟的解讀經(jīng)驗在不同解讀情境下的噴涌和投射，是解讀素養(yǎng)的最高形式，它告訴解讀者在特定情境下最適宜運用什么樣的解讀知識和方法展開文本解讀，以及在文本的特定地方解讀到什么層次和程度最為合適。如孫紹振教授從“藝術(shù)家心靈奧秘的多維透視”視角對《背影》《荷塘月色》和《回憶魯迅先生》等文本的解讀，從“真善美的統(tǒng)一和錯位”視角對薛寶釵、蘩漪和安娜等人物形象的解讀，都體現(xiàn)了高超的解讀智慧。只有擁有了良好的解讀經(jīng)驗與智慧，解讀者才能從消極方面做到文本解讀的允執(zhí)厥中，進而從積極方面實現(xiàn)解讀的創(chuàng)新和出彩。反之，則容易出現(xiàn)過或不及兩種極端，更遑論創(chuàng)新和出彩。如解讀《湖心亭看雪》，一些解讀者將游歷西湖時年輕的作者和多年以后回憶往事的作者混淆起來，從而得出一些站不住腳的結(jié)論，這些結(jié)論要么過度解讀年輕張岱游西湖的行為，要么對回憶者寫作時的心態(tài)闡釋不足。

整體來看，文本解讀中出現(xiàn)的問題，往往不是解讀者哪一種單獨的解讀素養(yǎng)不夠?qū)е碌?，而與其三種解讀素養(yǎng)不健全同時相關(guān)。

四、閱讀教學(xué)中過度解讀與闡釋不足的解決路徑

要想從根本上解決問題，解讀者必須采取多種措施來提升自身文本解讀的綜合素養(yǎng)。

首先，解讀者要多讀書，不斷學(xué)習(xí)文本解讀的一般性理論知識以及各類文本（包括生活類文本、文學(xué)類文本和科學(xué)類文本）的解讀方法，還要在工作中、生活中和學(xué)習(xí)中多積累自然科學(xué)和人情世故方面的百科知識。

其次，解讀者要積極地在多種多樣的文本解讀情境中進行文本解讀實踐，在實踐中摸爬滾打、經(jīng)受歷練，并經(jīng)常對自己在解讀實踐中的收獲和不足進行深刻的批判性反思，以優(yōu)化大腦中的解讀圖式。這樣的經(jīng)驗積累非常有助于解讀者形成可貴的文本解讀智慧。

再次，解讀者還要敞開心胸，多和同行交流，多閱讀相關(guān)報刊雜志，多參加主題性的磨課活動，多參加優(yōu)質(zhì)課和觀摩課的聽課活動，通過各種機會和渠道學(xué)習(xí)借鑒他人，尤其是權(quán)威的文本解讀專家的文本解讀經(jīng)驗和智慧。

總之，解讀者要將理論學(xué)習(xí)和實踐歷練結(jié)合起來，將“學(xué)”和“思”結(jié)合起來，將個人學(xué)習(xí)和集體研修結(jié)合起來，將自學(xué)和向他人學(xué)習(xí)結(jié)合起來，將各種場合的學(xué)習(xí)結(jié)合起來，從中學(xué)習(xí)文本解讀的各種知識，并對所學(xué)知識加以運用和實踐。這樣，解讀者的解讀知識與方法、解讀經(jīng)驗與智慧肯定會得到扎扎實實的提升，解讀態(tài)度與魄力也會在此過程中得到潛移默化的改善，從而盡量避免過度解讀與闡釋不足的問題。

注釋：

[1]蕭滌非：《大學(xué)生必讀：杜甫詩選注》，人民文學(xué)出版社，1979年，第174頁。

[2]張樹軍：《被誤讀的<山海經(jīng)>——<阿長與《山海經(jīng)》>新解》，《中學(xué)語文》，2006年第17期，第33頁。

[3]夏秀云：《關(guān)于<三峽>中“四季”的兩個問題》，《現(xiàn)代語文（教學(xué)研究版）》，2011年第5期，第120頁。

[4]黃冰茹、葉黎明：《一名生態(tài)學(xué)家對野生生物愛的凝視與沉思——<大雁歸來>文體新解》，《語文教學(xué)通訊》，2023年第14期，第67頁。

[5]榮維東：《寫作課程范式研究》，華東師范大學(xué)出版社，2010年，第121頁。

[6]孫紹振：《名作細讀》，上海教育出版社，2006年，第425頁。

本文系河南省高校人文社會科學(xué)研究資助項目“河南省鄉(xiāng)村中學(xué)語文教師統(tǒng)編教材駕馭能力提升的研究與實踐”（編號：2022-ZZJH-196）的階段性成果。

（作者單位：平頂山學(xué)院文學(xué)院）