成頌

群文閱讀，究其本質(zhì)是一項基于文本聚合作用，對群文信息進行篩選整合、吸納建構的活動。群文內(nèi)涵互通暗合，聚群合力，形成強大思想磁場，吸引師生思辨共建，創(chuàng)意生成。故此，為了高效推動群文教學，我們需要精心構建思維的“運動場”——思想場域，引導學生在群文融通、整合訓練中，觸類旁通，不斷錘煉發(fā)散思維，從而推進思維的發(fā)展和提升。

一、群文融合，聚“場”交流：思維建模的學理意義

思維建模是教師創(chuàng)設建構主義課堂的一種高效教學手段，它將內(nèi)在的思維過程建立模型，進行可視化呈現(xiàn)，刺激喚醒學生自我建構知識，進行自主學習，從而高效推進課堂。其意義具體闡述如下。

（一）溝通文本，推進語言的建構和應用

基于群文內(nèi)容之間的互異性，群文閱讀教學需要推動學生進行語言交流，溝通文本。語言是思維的外顯，思維建?？梢詷O大呈現(xiàn)學生閱讀融通的思想過程。言語、思想和內(nèi)容共時性發(fā)酵，有力刺激學生的言語欲望，推動師生集體建構。學生在文本互補的言說過程中，在讀寫融合的語言實踐中，既可以豐富文本內(nèi)涵，又可以錘煉學生個性的言說方式，提高語言文字的建構能力。

（二）融通思想，拓展思維的深廣度和包容性

鑒于思維的可視化呈現(xiàn)，學生需站在宏觀的立場，立體思辨地分析群文本，在多文本語境下，進行多元思想的交流。藉此，學生有效錘煉多元思維，適應不同思想對自我已然固化的思想體系的沖擊。在多元變化的當代語境下，學生不僅不會失去個性化的自我建構，更為重的是能夠吸納不同個體的思想，為我所用，因時而化，從而拓展思維的深廣度和包容性。

（三）會通文化，增強學生的文化辨識和理解力

在信息大爆炸時代，學生對不同民族的文化信息，會產(chǎn)生辨識和選擇焦慮。那么提升學生信息辨識和整合力就成了勢所必然。思維建模正是基于群文本的聚合作用，對大量信息點進行篩選整合的思維活動，不僅可以提升學生信息辨識力，更為重要的是提升了思維建構整合能力。為文化的選擇和傳承錘煉去粗取精的審美辨識力。

由此可見，群文閱讀教學中，思維建模對群文高效教學有著極高的學理意義和實踐價值。

二、多維建模，在“場”而變：群文教學高效推進的實踐路徑

在群文閱讀中，要實現(xiàn)不同文本的溝通，異質(zhì)思想的合流，多元文化的融合交流，最終達到集體建構的目的，我們必須探索行之有效的教學策略，引導學生思想“入場”，避免高耗低效或者落入“群文編排，單篇教學”的形式主義窠臼。

（一）問題“聚場”，任務推進：激活群文閱讀教學高效運作的源驅(qū)力

沒有學生的內(nèi)驅(qū)力，群文教學很難高效進行，因為群文閱讀的絕大部分時間分配在自由閱讀，共同思辨，集體建構過程中。為此，我們需要精心設計問題——建構“問題場”，激發(fā)學生源動力；有序地設置任務群，驅(qū)動學生的內(nèi)心需求。

1.問題建模：遞進引導，發(fā)展高階思維

問題是思考的激發(fā)點，學生集體解決問題，既是閱讀的維持過程，也是思想共鳴的途徑。如統(tǒng)編教材必修下第二單元，以“探究悲劇美學的價值”為議題，聚焦群文，可以設計如下問題“場”，引導學生逐層探析。

學生執(zhí)果索因，由分析悲劇人物的精神內(nèi)涵，進而深度探析“悲劇美學”價值意義，“準備性問題-形成中問題-總結(jié)性問題”，三組問題，由淺入深，邏輯推進。具體而言，問題模型的設計要注意：

首先，閱讀前的準備性問題要有導向作用，能夠引發(fā)懸念，激發(fā)學生閱讀興趣。

其次，閱讀過程中的形成性問題要引導學生融通文本，聚合群文思想場。

最后，閱讀后的總結(jié)性問題要有留白，引人思考，激發(fā)想象，引導學生主動發(fā)現(xiàn)問題，生成問題，解決問題。

如此設置問題支架不僅能夠激發(fā)學生閱讀興趣，引導學生深度思考群文，而且能夠讓學生在閱讀過程中形成問題意識，逐層遞進，發(fā)展高階思維，這為群文的高效閱讀奠定基礎。

2.邏輯建模：任務序列化，引導高效閱讀

在閱讀的過程中，可以分層呈現(xiàn)任務序列，引導學生沿著任務指向，逐層閱讀。一者，漸入群文，形成階梯思維，避免群文閱讀的無序低效；二者，指向明確，融通群文，形成思想場，高效吸附學生的閱讀注意。

（1）生成疑惑。這里的疑惑不同于前面所論的問題，是學生讀中生疑，亦即學生在群文閱讀時，以篇為單位，主動生成疑惑點。如統(tǒng)編教材選擇性必修上第三單元“多樣的文化”，以“從節(jié)選到整本書，以點帶面讀名著”為核心任務展開群文閱讀，其中《大衛(wèi)·科波菲爾》（節(jié)選）、《復活》（節(jié)選）、《老人與?！罚ü?jié)選）和《百年孤獨》（節(jié)選）為“點”，先進行“點”的閱讀探究，然后逐漸導向整本書。例如，其中一個閱讀單位《百年孤獨》（節(jié)選）可以提供諸如以下思維活動支架，引導學生設置疑惑單，導向整本書閱讀。

以“烏爾蘇拉”這一核心人物為線索，圍繞核心任務，學生對“節(jié)選文本-相關文本-整本書”進行閉環(huán)閱讀，邏輯推進任務，不斷生成“疑惑”，帶著疑問高效閱讀整本書。

“閱讀-生疑-析疑-閱讀”閉環(huán)式思維模型的建構高效推動學生邏輯滾動閱讀，引導學生不僅從“點”上深度探究群文思想，而且可以從“面”上高效拓進——閱讀整本書。

（2）讀寫融合。讀寫融合是統(tǒng)編教材的顯著特點，我們可以在群文閱讀教學設計中，設計“讀寫融合單”引導學生深度閱讀。如統(tǒng)編教材必修下第六單元，以“敘述者的聲音”為議題，聚合群文《祝?！贰堆b在套子里的人》《變形記》，圍繞核心任務，進行大單元教學，教師提供如下思維活動支架，引導學生讀寫融合：

閱讀完后，學生可以轉(zhuǎn)換視角，再次敘述三個文本，如《變形記》，嘗試用第一人稱敘事，便于呈現(xiàn)“格里高爾”變形后的內(nèi)心世界；摘抄文本的經(jīng)典語錄，進行評點，可以臧否人物，包含“敘述者”；然后拓展、聯(lián)想，在文本基礎上進行再創(chuàng)作。

“讀-評-寫”由淺入深，邏輯推進任務序列，熟讀入評，以寫促讀，讀寫融合，實現(xiàn)語言建構與思維提升雙贏，這才是群文教學應該有的高效策略。

（3）讀說辯議。群文閱讀對語言建構的意義而言，其核心要義在于群文互釋，思想碰撞。如，群文教學前，我們可以提供如下思維活動支架，引導學生進行群文推薦演說。

“讀-說-辯”，任務分層，邏輯進階。當然，讀和說是相輔相成的。演講、辯論等表達能力作為重要的語言建構能力，是有賴于大量高質(zhì)量閱讀的。公眾面前的言說是富有刺激性的，如此任務序列的設計，可以推動學生積極尋找配文并高效閱讀群文。

（二）課堂建模，型而有變：建構群文閱讀教學高效推進的課堂結(jié)構

群文閱讀，文本互異，多而雜，課堂容易渙散。群文的呈現(xiàn)方式，出場的順序，融通的策略等等都需要進行設計，沒有良好的組織策略，課堂容易失序，高效便是奢談！鑒于此，我們可以根據(jù)文本的特點以及群文組元的方式分類建模，高效推進群文教學，例如：

1.“中心文本”型。由于閱讀的需要，群文中只有部分文本是核心文本，其余為輔助佐證文本。據(jù)此，我們可以建構如下高效課堂模式：

以中心文本的思想為課堂推進的邏輯原點，精讀核心文本，輻射觀照其他文本。不平行用力，課堂重點凸顯，高效運行。

2.“平行文本”型。設定議題，聚焦文本，文本平行出現(xiàn)，不分主次。群文根據(jù)中心議題組元聚合，文本之間的關系是平行的，無主次之分。根據(jù)這一特點，可以建構如下課堂模型：

學生盡管平行閱讀文本，但是學習一直指向核心任務或者中心議題，辯議集中，群文歸一，省去諸多無謂的消耗。

3.“鏈接群文”型。群文閱讀前沒有確定核心議題和中心文本，只有一個命題任務，在命題的指向下，根據(jù)文本的隱形聯(lián)系，縱深鏈接文本。如學習統(tǒng)編教材必修上《短歌行》，可以設計任務：通過詩歌透視曹操的雄才大略。我們可以通過如下三問，鏈接群文：

現(xiàn)實如何？《蒿里行》實屬東漢末年的社會素描，進入群文鏈條第一級。

如何改變？《短歌行二首》抒發(fā)了詩人求賢若渴的心志，進入群文鏈條第二級。

政治愿景？《對酒》描述了清明太平的社會環(huán)境里，人們自由舒適的田園生活，進入群文鏈條的末端。由此，建構起群文鏈條：《蒿里行》——《短歌行二首》——《對酒》。對此，課堂建模如下：

邏輯鏈條，一環(huán)扣一環(huán)，不蔓不枝，高效推進群文閱讀，課堂不僅高效，更為重要的是錘煉了學生的邏輯思維，能有效提升學生的思維品質(zhì)。

4.“整本書”型。編著者根據(jù)一定順序，按照成文的時間，或者題材、體裁、主題等，將文本編撰成冊，如魯迅《吶喊》《彷徨》。對于整本書型的群文教學，課堂建模如下：

整本書容量大，全部精讀不太現(xiàn)實，可以精讀重點篇目，聯(lián)讀相關篇目，高效推進，然后集體建構，析出整本書的精義。

課堂建?？梢詫⑷何拈喿x的思維過程進行可視化呈現(xiàn)。它旨在讓學生基于現(xiàn)有問題，主動探究、高效建構，并在此過程中生成新的思維建模，有助于提升學生問題解決的能力。但是如果過于依賴模型，會降低文本思想的生成，故此，我們在群文教學呈現(xiàn)中要因時而化，相機而動，不要拘泥于模型。在日常教學中按照建模，推進課堂，也要隨著課堂生成而變化，型中求變。如此，方能高效又不會因模型而抑制學生的思維創(chuàng)新。

（三）反饋建模，監(jiān)控有度：建構群文教學的高效調(diào)節(jié)反饋路徑

群文教學，我們倡導自由閱讀，集體建構，但是面對學生的自由遷移，教師并非“無為而治”，必須實施一定的調(diào)節(jié)策略，否則課堂容易失范而低效。根據(jù)教學實際，我們可以建構閱讀反饋流程，適時調(diào)節(jié)學生群文閱讀的節(jié)奏，流程包含定向、計劃、檢查、調(diào)節(jié)、評價五個邏輯環(huán)節(jié)?，F(xiàn)以統(tǒng)編教材上第六單元“學習之道”教學設計為例，具體闡述調(diào)節(jié)監(jiān)控策略：

1.定向：設計核心任務，確定群文閱讀的價值指向

如本單元，以“交流探析后疫情時代的為學之道”為對話語境，闡述學習之道。情境和核心任務的設計，為群文閱讀確定了價值指向，避免毫無邊界的泛泛而談。

2.檢查：編制任務序列，檢查學生的閱讀效果

以“闡述為學之道”為核心任務展開，分設如下三個子任務：

（1）語言鑒賞，探究析出“為學之道”的問題指向，明確說理觀點的針對性；

（2）語言建構，厘清建構“為學之道”的邏輯層次，注意說理邏輯的嚴密性；

（3）語言交流，闡述交流“為學之道”的個人見解，錘煉說理語言的準確性。

通過檢查任務的完成度，測試學生閱讀效果，以此調(diào)節(jié)監(jiān)控群文閱讀的效度。

3.調(diào)節(jié)：提出富有指向性的要求，調(diào)節(jié)學生閱讀方向和節(jié)奏

分級設計任務及其要求，根據(jù)課堂生成，適時調(diào)節(jié)方向，高效有序地推進群文閱讀和思想建構，如下表：

4.評價：互動生成評價規(guī)則，高效推進深度閱讀

提供如下支架，按照立論、語言、邏輯等幾個方向，分組討論制定班級演講分享的評價規(guī)則，以此檢測講演的規(guī)范性，高效推動群文閱讀。根據(jù)評價反饋，學生再次閱讀群文，集體修改演講稿。

“定向-計劃-檢查-調(diào)節(jié)-評價”群文閱讀反饋模型的建構能夠及時糾正思維偏差，有序調(diào)節(jié)學生閱讀方向，高效推動課堂教學。當然作為具體的課堂監(jiān)控操作策略一定是收放自如，監(jiān)控有度的，否則容易悖逆生本課堂的理念。

三、結(jié)論：建模聚“場”，貴在生成

思維建模，貴在導向。引導學生找到高效思維路徑，進入群文語境，集體交流，碰撞思想，辨識不同民族和地區(qū)的文化，拓寬文化視野，提升文化自信，更好傳承和理解不同文化，堅守正確的價值立場。

依型生成，重在創(chuàng)見。學生在“協(xié)調(diào)”群文本的關系中，融通整個知識鏈條的關系，生成創(chuàng)見，做出自己的價值判斷，從而提高審美鑒賞和創(chuàng)造力。

概而言之，思維建模是路徑，聚場生成是目的。創(chuàng)意生成是思維建模的價值取向和建構意義——學生踏著老師提供的思維支架，逐步登上思維高階。

（作者單位：浙江省江山市錦繡江山外國語學校）