唐燕

近年，中小學校教育異化現(xiàn)象迭出。僅從學生視角來看，就有學前教育小學化、競爭白熱化、學習枯燥化、心理脆弱化等問題。尤其在小學階段，過重的負擔和過大的壓力，無疑會對兒童身心發(fā)展造成極大的不良影響。兒童與生俱來就有好奇、樂問、愛玩的天性，只有順應兒童天性的教育，才有可能是“適合的教育”。而自然生長教育理念或許就是一種能夠“讓兒童成為兒童”的教育理念。那么，何為自然生長教育理念？它有著怎樣的理論依據(jù)？基于自然生長教育理念的“滋榮”語文課堂又呈現(xiàn)出怎樣的特征、價值和實踐范式呢？厘清并解答這些問題，不僅有助于我們更深入地理解自然生長教育理念的緣起和旨歸，而且有助于我們更好地探索與建構(gòu)“滋榮”語文課堂的價值體系與實踐范式。

一、自然生長教育理念的概念詮釋與理論基礎

（一）自然生長教育理念的概念詮釋

不同時期不同國度不同學者對“自然”一詞有不同理解。如亞里士多德認為“自然”是“運動和變化的本原”，高爾吉亞強調(diào)“自然”是“自然界中的自然物及其秩序”，海德格爾將“自然”定義為“生長、涌現(xiàn)，帶著一種強烈的生命力”。在我國先秦時代，“自然”還是個抽象的概念，并不指向客觀存在的自然實體。魏晉南北朝時期，玄學風靡天下，士大夫熱衷于隱逸。在長期的隱逸生活中，他們發(fā)現(xiàn)遠離世俗社會的山水勝境最能體現(xiàn)“道”的真諦，認為“道”即蘊涵于山水之中，“自然”就這樣被落實到具體的山水形象中，從而使“自然”與山水景觀結(jié)合起來，并逐漸具有了實體性的新含義。此后，“自然”才成為一個反映自然實體的穩(wěn)定的概念。[1]《現(xiàn)代漢語詞典》對“自然”的解釋：1.自然界；2.自由發(fā)展、不經(jīng)人力干預；3.表示理所當然；4.連接分句或句子，表示語義轉(zhuǎn)折或追加說明；5.不勉強、不局促、不呆板。[2]就以上這些解釋而言，大致可將“自然”分為兩層含義：一是自然的客觀屬性，即自然生態(tài)系統(tǒng)或自然界（外在自然）；二是自然的主觀屬性，即人的天性以及人對萬事萬物的理解和行為（內(nèi)在自然）。此外，“生長”指人或兒童的成長，包括生理和心智兩個方面。

據(jù)此來看，所謂自然生長教育理念，就是指教育者以外在真實的自然環(huán)境為基礎，以順應人內(nèi)在的自然天性為準則，以推動人與自然互動共生為核心，進而實現(xiàn)人的身心全面發(fā)展以及人與自然和諧共生目的的教育理念。質(zhì)言之，它是一種基于兒童視角，順應兒童天性，在自然生活中，通過師生的和諧互動，進而循序漸進促進兒童全面發(fā)展的教育主張。

（二）自然生長教育理念的理論基礎

在中小學教育范疇內(nèi)，任何一種好的教育理念都少不了哲學、心理學、教育學的觀照?；诖耍疚膹囊韵逻@三個領域來梳理自然生長教育理念的基石。

1.生命哲學

自然生長教育理念的哲學基石是生命哲學。以儒家為主體、儒道釋并存的中國哲學傳統(tǒng)歷來強調(diào)人的生命自主性，追求“天、地、人”三者合一的境界。比如老子在《道德經(jīng)》中明確提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《道德經(jīng)》第二十五章）的思想主張，其中的自然并不是指自然之物，而是指其自身，即“道”由其本性。正如南京師范大學楊啟亮教授所指出的那樣，道家的精神實質(zhì)就是“生”的精神或生命精神。[3]《中庸》首章更是直言強調(diào)：“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。”由此可見，作為修道成人之事的“教”是建立在天道、人性的基礎上的。

不同于中國哲學傳統(tǒng)的隱而不顯，19世紀末至20世紀初流行于德、法等國的生命哲學，是關于人的生命價值和意義的學說，強調(diào)人的非理性因素，如直覺、體驗、意識、陶冶、理解、喚醒等。也因此，基于西方生命哲學的教育理念注重受教育者的生命潛能和內(nèi)在精神，關注生命個體的完整生成與和諧發(fā)展。

由上，東西方生命哲學為自然生長教育理念強調(diào)“順應天性”與“全面發(fā)展”的主張?zhí)峁┝艘罁?jù)。

2.建構(gòu)主義心理學

自然生長教育理念的心理學基石是建構(gòu)主義心理學。它的代表人物是皮亞杰和維果茨基。皮亞杰的個人認知建構(gòu)主義強調(diào)個體在和環(huán)境互動過程中產(chǎn)生的同化與順應兩種認知機制，維果茨基的社會建構(gòu)主義強調(diào)社會與文化因素對個體認知發(fā)展的重要作用。[4]可見，在建構(gòu)主義視域中，社會文化或生活環(huán)境中的一切都可以被看作是個體建構(gòu)的中介，個體學習就是一個積極主動地把新概念或新觀念與已有知識、經(jīng)驗聯(lián)系起來自主建構(gòu)意義的過程。在這一過程中，建構(gòu)者需要對自己所處的社會文化進行有效的深入觀察和思考，需要對周邊生活環(huán)境中的信息進行收集、分析、辨別、理解與推斷其對自身成長的意義?；诮?gòu)主義的教育理念，強調(diào)知識的動態(tài)生成性，關注學生經(jīng)驗的差異性，突出教學的互動性和情境性。

可以說，建構(gòu)主義心理學為自然生長教育理念強調(diào)“融于生活”與“互動生成”的主張?zhí)峁┝艘罁?jù)。

3.自然主義教育學

自然生長教育理念的教育學基石是自然主義教育。它是西方教育發(fā)展史上一個重要的教育理論流派，代表人物包括夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊等。尤其在盧梭時代，自然主義教育思想把批判的鋒芒直指壓制人性、忽視兒童特點、束縛人的自由發(fā)展的封建教育，[5]強調(diào)教育應遵循人的自然本性，使人得到自由的發(fā)展；所有的教育都要以自然的教育為基準；自然教育的目的是培養(yǎng)自然人；自然教育的基本原則是尊重兒童的特點，給兒童以充分的自由；自然的教育要根據(jù)兒童的身心發(fā)展特點施教?？傊?，自然主義教育目的論在于使人成為自然人，并號召兒童教育回歸自然、認識自然、感受自然。

實際上，自然主義教育最大的貢獻在于重新認識和評價兒童。如盧梭在《愛彌兒》中指出：“在萬物的秩序中，人類有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；應當把成人看做成人，把孩子看做孩子?！盵6]在盧梭看來，兒童首先是人，應當把兒童當人來看待，但兒童又與成人不同，因而還應當把兒童當做兒童看待。對此，盧梭還曾形象地比喻論述道，“大自然希望兒童在成人以前就要像兒童的樣子。如果我們打亂了這個順序，就會造成一些果實早熟，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛”[7]。

顯然，自然主義教育學為自然生長教育理念強調(diào)“兒童本位”與“循序漸進”的主張?zhí)峁┝艘罁?jù)。

概言之，上述三種思想為自然生長教育理念諸多主張的提出提供了合理的依據(jù)，也進而佐證和強化了貫徹與落實自然生長教育理念的價值和意義。

二、自然生長教育理念下“滋榮”語文課堂的內(nèi)涵與特征

自然生長教育理念意蘊深廣，是我校課程建設、課堂與教學變革、學生成長、教師專業(yè)發(fā)展的主導理念。在此理念的指導下，我校語文學科初步探索與建構(gòu)了“滋榮”語文課堂，現(xiàn)總結(jié)其內(nèi)涵與特征，以明確素養(yǎng)時代語文課堂教學的基本狀貌。

（一）“滋榮”語文課堂的內(nèi)涵

探明“滋榮”語文課堂的內(nèi)涵，首先要探明“滋榮”的內(nèi)涵，其次要探明“滋榮語文”的內(nèi)涵，然后要探明“滋榮語文課堂”的內(nèi)涵，進而最終才能回答為何定名為“滋榮”語文課堂？

首先，根據(jù)《辭海》，“滋”有名詞、形容詞、動詞三種詞性，此處指動詞意，如滋養(yǎng)、滋潤、滋補。從動詞意來看，“滋”是一種日積月累的過程，象征著學生的茁壯成長。同時也說明，教育不是一蹴而就的過程，而是一種“慢”的藝術(shù)。教育就像養(yǎng)花，在精心培育的過程中靜待花開。而為了更好地實現(xiàn)“滋”的過程，一方面學校需要營造一種充滿陽光、適宜生長的環(huán)境，另一方面教師也需要播下幸福的“種子”和提供豐富的“養(yǎng)料”。這表明，自然生長理念下的課堂教學，絕不是放任自流的學習，而是在教師指導下激發(fā)學生尋求主動生長。

其次，根據(jù)《辭?！?，“榮”也有名詞、形容詞、動詞三種詞性，此處主要指形容詞意，與兒童或?qū)W生搭配，即“欣欣向榮”的兒童形象或“繁榮”的學生形象?！皹s”是“滋”后的一種必然表現(xiàn)，外在地看，它反映了兒童青春與活力兼具的樣貌；內(nèi)在地看，它反映了兒童樂觀向上的積極心理狀態(tài)。如果“滋”指向教育過程的話，那么“榮”則指向教育的目標，用《義務教育課程方案（2022年版）》中的話來說，“榮”指向的就是“有理想、有本領、有擔當?shù)臅r代新人”。而將“滋”與“榮”合一，就是教育過程與教育結(jié)果的統(tǒng)一。

語文學習具有言語實踐性、文化漸染性、生活體驗性、化育人格持續(xù)性等特點，而這些特點與“滋”的特點較為契合。語文學習提出核心素養(yǎng)的課程目標，即要學生通過語文課程學習逐步形成正確的價值觀、必備品格和關鍵能力。具體地說，就是語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信的綜合體現(xiàn)。而這恰好可以看作是語文課程對學生形象的完整描述，進而與“榮”的內(nèi)涵相一致。又因為這種形象并非朝夕之間就能塑造出來的，是需要學生在大量的積極的語文實踐活動中通過長期的積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)和養(yǎng)成的，所以“滋榮”一詞，能夠很好地反映語文學習的過程特點和展現(xiàn)語文課程對學生形象的目標定位。

最后，無論什么樣的教育目標，最終都要依托一堂堂具體的語文課來落實。然而“課堂”不僅僅是一個“人為的”物質(zhì)空間，它也是一個“為人的”精神空間。語文課堂教學既涉及文化基礎知識的學習，也涉及高尚的思想情操的熏陶。語文課堂教學不是既定的流水線，學生也不是流水線上的標準件，而是教師與學生共譜的協(xié)奏曲和交響樂。語文課堂教學是教與學相互走進、彼此定義的過程，是核心素養(yǎng)目標與言語實踐過程的統(tǒng)一，是“知、情、意、行”的結(jié)合體。質(zhì)言之，“滋榮”語文課堂是自然生長教育理念學科化的重要嘗試。

（二）“滋榮”語文課堂的特征

結(jié)合上文所述，“滋榮”語文課堂應該是充滿生氣、生動活潑、豐富多彩、積極健康的；應該是平等、民主、友愛、尊重的；應該是熱烈坦誠、開放、寬松、富有生命氣息的；應該是富有趣味、富有挑戰(zhàn)、富有層次的；應該是積極向上的、舒展的、陽光的、自我成就、自我養(yǎng)育的；等等。就典型特征來說，其具有完整性、關聯(lián)性、生態(tài)性和實踐性四個主要特征。

1.生命的完整性

人與身俱來就蘊含著全面發(fā)展的人性基因，在《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》的框架里，全面發(fā)展的人是“有寬厚文化基礎、有更高精神追求的人”，是“有明確人生方向、有生活品質(zhì)的人”，是“有理想信念、敢于擔當?shù)娜恕薄Ｒ粋€全面發(fā)展的人，才是“完整的人”。此時，他既是一個健全的自然生命，也是一個自足的精神生命；既富有充盈的情感，也具有自由的意志，還擁有豐富的知識。完整性是“滋榮”語文課堂育人觀的真實寫照。

2.知識的關聯(lián)性

關聯(lián)性背后是關聯(lián)主義或關聯(lián)思維。所謂“關聯(lián)”，就是知識與知識之間因為某種關系所建立的聯(lián)系，這種聯(lián)系既可能發(fā)生于縱向?qū)用?，如程序結(jié)構(gòu)與順序結(jié)構(gòu)之間的關聯(lián)。也可能發(fā)生于橫向?qū)用妫绶种ЫY(jié)構(gòu)與順序結(jié)構(gòu)之間的關聯(lián)。[8]外在知識只有與學習主體已有認知結(jié)構(gòu)中的知識建立聯(lián)系后，它才能被學習者喚醒、激活與打開，進而集聚成解決現(xiàn)實社會生活中復雜問題的能力。同理，教材內(nèi)容要想具有活力，顯現(xiàn)生氣，必然需要與學習者的學習經(jīng)驗（基于已學知識來掌握新知識，涉及學科內(nèi)的關聯(lián)和學科間的關聯(lián)）和社會生活經(jīng)驗（借助社會生活經(jīng)驗理解和內(nèi)化新知識，既包括所學與個體已有社會生活經(jīng)驗的關聯(lián)，也包括將所學應用于社會生活世界時所形成的新經(jīng)驗之間的關聯(lián)）建立聯(lián)系。陶行知先生有一個精辟的比喻：“我們要有自己的經(jīng)驗做根，以這經(jīng)驗所發(fā)生的知識做枝，然后別人的知識方才可以接得上去，別人的知識方才成為我們知識的一個有機部分。”[9]關聯(lián)性是“滋榮”語文課堂知識觀的真實寫照。

3.課堂的生態(tài)性

教育的生態(tài)性表現(xiàn)為多元、多樣、自然、漸進、質(zhì)變等。也就是說，“滋榮”語文課堂不求“異口同聲”，但愿“同中存異”；不求“同質(zhì)思維”，但求“多樣思維”；不去“拔苗助長”，而是“順其自然”；不去“生拉硬拽”，而是“循序漸進”；不求學生收獲“量的多少”，而求學生學習“質(zhì)的高低”。在“滋榮”語文課堂教學中，師生是彼此尊重的，問答是交替變換的，互動是積極充分的，教學是共生演進的，效果是有效可見的。自然成長理念下的“滋榮”語文課堂不能過于強化統(tǒng)一進而造成同質(zhì)化表現(xiàn)，教師要尊重學生，善于傾聽，相機指導。生態(tài)性是“滋榮”語文課堂教學觀的真實寫照。

4.學習的實踐性

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）不僅明確指出語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，而且突出強調(diào)四類典型的語文實踐活動：識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究。言語實踐性是語文課堂教學的本質(zhì)特征。尤其對于漢語言文字來說，其表層是符合組織，但深層一定是社會生活。因此，提高學生的語言文字運用能力，不僅需要閱讀與表達等傳統(tǒng)的課堂內(nèi)活動，更需要真實情境體驗類的課堂外活動。據(jù)此關聯(lián)社會生活世界，實現(xiàn)跨學科主題實踐。言語實踐性是“滋榮”語文課堂學習觀的真實寫照。

三、自然生長教育理念下“滋榮”語文課堂的價值訴求

課堂教學要素眾多，有三要素說、四要素說、五要素說、七要素說等。下面主要從教學主體（教師、學生）、教學過程（目標、內(nèi)容、方法、評價）、教學文化三個維度來論述“滋榮”語文課堂的價值訴求。

（一）從教學主體上看：多元互動，教學相長

“滋榮”語文課堂一定是充分尊重學生主體性和彰顯學習中心性的課堂。無論是教師，還是學生，都是獨特的風景，別樣的世界。文化背景、性格差異、知識儲備、生活經(jīng)驗等都截然不同，由如此復雜的群體所構(gòu)成的師生關系（也包括生生關系）、教學關系無疑也是一種復雜的存在：有可能是從教到學、從老師到學生的單向授受關系，也可能是生生之間的競爭或合作關系，還可能是師生多向互動的教與學彼此促進、相生相長關系。顯然，“滋榮”語文課堂在教學主體方面強調(diào)師生之間、生生之間、師生與教材之間的多向問答和多元互動，在一種互相欣賞、彼此接納、幸福和諧的氛圍中實現(xiàn)教學相長、師生共進。

（二）從教學目標上看：關注方法，突顯能力

“滋榮”語文課堂強調(diào)學生的自生自長，而讓學生自生自長的前提是不僅學生可以“學會”，而且學生“會學”和“善學”。新課標提出培育學生核心素養(yǎng)的教育目標，而核心素養(yǎng)強調(diào)學生真實的學業(yè)成就表現(xiàn)。為此，新課標背景下的語文課堂教學就不能只局限于“應知”層面的學習，還要側(cè)重“能做”層面的學習。所謂“能做”，實際上就是關鍵的學科能力，即閱讀、寫作和口語交際的能力。從廣義知識論的角度看，就不能僅關注閱讀、寫作和口語交際的陳述性知識的學習，更重要的是關注閱讀、寫作和口語交際的方法性知識的學習。比如如何借助關鍵語句概括一段話的意思、如何借助表格去復述一個故事等，這些都指向閱讀方法性知識的學習。而方法性知識的具體表現(xiàn)就是一種能力，而善用能力、用好能力就體現(xiàn)為一種具體的素養(yǎng)。顯然，習得方法和掌握能力是學生“會學”和“善學”的保障。

（三）從教學內(nèi)容上看：聚焦言語，承傳文化

語文核心素養(yǎng)有文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造四個維度。這四個維度的關系，新課標強調(diào)：“語言發(fā)展的過程也是思維發(fā)展的過程，二者相互促進。語言文字及作品是重要的審美對象，語言學習與運用也是培養(yǎng)審美能力和提升審美品味的重要途徑。語言文字既是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學習語言文字的過程也是學生文化積淀和發(fā)展的過程?！盵10]從中不難發(fā)現(xiàn)，在這個四維中，“語言”是基礎，是本體，是核心中的核心。所以，可以用“語言+”的形式（語言+思維、語言+審美、語言+文化，甚至語言+其它）來更凝練地表達這四維關系，這樣也可以避免將語文課上成脫離語言文字的思維課、審美課、文化課。此外，新課標還以“中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化”三大文化及其典型作品作為語文課程內(nèi)容的學習主題與載體形式，突出強調(diào)語文課程的文化導向和文化培育功能?？傃灾白虡s”語文課堂中的教學內(nèi)容不僅要關注漢語言文字的理解與運用，更要彰顯漢語言文字所蘊含的中華文化的認同和傳承。

（四）從教學方法上看：任務驅(qū)動，活動引領

新課標以語文學習任務群的形式來組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容，并且強調(diào)“語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！盵11]在教學建議中，還強調(diào)“綜合考慮教材內(nèi)容和學生情況，設計不同類型的學習任務，依托學習任務整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，安排連貫的語文實踐活動”。[12]顯然，任務驅(qū)動與活動引領是推進語文課堂教學的最重要方法。而不管是任務還是活動，其都離不開問題情境的創(chuàng)設。在情境中解決問題，既是活動的落實，也是任務的完成。也正是在落實活動和完成任務的過程中，實現(xiàn)了教學目標和生成了教學內(nèi)容。“滋榮”語文課堂中的學習任務要精煉、有層次和富有挑戰(zhàn)性，而言語實踐活動要能夠激發(fā)學生的好奇心、想象力和求知欲。通過任務驅(qū)動與活動引領，幫助學生追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次發(fā)展的綜合效應。

（五）從教學評價上看：學有所得，評教一體

“滋榮”語文課堂強調(diào)學生成長的過程化和可視化。新世紀以來，隨著基礎教育課程與教學改革的逐步深化，語文課堂已經(jīng)發(fā)生了很大變化，如學生主體性增強，教學對話性突出，小組合作深入人心等。但在課堂教學評價方面改觀不大。談及課堂中的教學評價，一方面指教師的評價語言，另一方面指對目標達成情況的檢測活動或?qū)虒W活動實施效果的評估活動。以往我們更多地關注前者，比如適時鼓勵和表揚學生，注重啟發(fā)和調(diào)動學生的學習積極性，注重對學生回答的描述而非判斷、評價切莫成人化等。而在后者上，語文課堂往往有意無意地忽略了。具體表現(xiàn)為：在語文課上，師生交流充分，研討熱烈，一堂課很快的過去了，但學生究竟學到了什么，掌握了什么，學生不清楚，教師也不知道。換言之，在這樣的語文課上，教師教了，學生學了，但教與學的效果如何，教師可能不了解，學生可能也不清楚。為此，新課標在“課堂教學評價建議”中提醒教師應樹立“教-學-評”一體化的意識，將評價嵌入教學的整個過程之中。此時，作為一種特殊的教學活動的“評價”不僅能夠檢測目標的實現(xiàn)情況，同時也能直接反映“教”和“學”的質(zhì)量效果。此外，部編版小學語文教材總主編溫儒敏先生曾提醒廣大教師，這套教材按照“課標”的學段目標要求來細化那些體現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的知識點、能力點，并將之分布落實到各個單元和每一課。這樣的設計旨在讓一線老師使用這套教材有“干貨”可以把握，最好能做到一課一得。[13]所以，新教材呼喚每一堂語文課都要讓學生學有所得，而新課標則要求每一堂語文課都要讓學生真正地學有所得，并且通過評價活動要讓學生的這種“得”看得見、摸得著。

（六）從教學文化上看：民主開放，思維激蕩

“滋榮”語文課堂不同于一般的語文課堂，其有著顯著的文化特色。具體表現(xiàn)在四個方面，前兩個方面體現(xiàn)了民主開放的教學文化，后兩個方面體現(xiàn)了思維激蕩的教學文化。第一，它是兒童本位的。正如陳鶴琴先生認為的那樣：“兒童的世界，是兒童自己去探討，去發(fā)現(xiàn)的。他自己所求來的知識，才是真知識；他自己所發(fā)現(xiàn)的世界，才是他的真世界。”[14]同時，也要尊重兒童個性差異。第二，它是自然立場的?！白虡s”語文課堂不僅順應兒童的自然天性，而且遵循教育的基本規(guī)律。關注兒童的完整生命，注重兒童的持續(xù)生長。這樣的課堂，既是一種返璞歸真的回歸，也是對教育客觀規(guī)律的堅守，還是呵護兒童健康成長的應然舉措。第三，它是互動共生的?！白虡s”語文課堂不是師生某一方的獨角戲，而由師生聯(lián)袂出演和共同演繹。在這種教學氛圍中，師生彼此認真傾聽，問答交替，學生具有充分的表現(xiàn)機會。教師的指導不僅有維持學習的作用，更有調(diào)整和促進學習的作用。在教師的鼓勵和指引下，學生不僅學得有效，而且學得輕松。第四，它是自我反思的?！白虡s”語文課堂不僅關注形象思維、直覺思維和感性思維，更關注學生的邏輯思維、辯證思維和理性思維，力爭從語言文字的表層理解過渡到評價鑒賞和遷移運用的高階思維。通過獨立思考、合作探究的學習歷練，提升學生思維的靈活性、深刻性和創(chuàng)造性，努力讓學生成為一個崇尚真知、勇于探索、具有反思精神的語文愛好者和學習者。

四、自然生長教育理念下“滋榮”語文課堂教學過程的實踐范式

基于“滋榮”語文課堂的內(nèi)涵、特征和價值訴求，“滋榮”語文課堂的實踐范式主要體現(xiàn)在教學過程維度，具體由四個部分構(gòu)成：素養(yǎng)目標、進階任務、言語實踐、表現(xiàn)評價。從教學設計的角度看，四者是邏輯先后的關系。具體如圖1。

（一）素養(yǎng)目標

素養(yǎng)目標即學科關鍵能力目標。以統(tǒng)編版小學語文三年級下冊第八單元《慢性子裁縫和急性子顧客》教學為例，其中的學科關鍵能力目標是“借助表格復述故事”。素養(yǎng)目標是一種能夠讓學生“帶得走”的目標。這種目標可以觀察，也可以測評，還可以遷移運用。

確定單篇課文的素養(yǎng)目標，依據(jù)有四：其一是新課標“課程目標”中的“學段要求”；其二是課文所屬單元的單元導語中的語文要素；其三是與語文要素相關的單元之間的結(jié)構(gòu)關系；其四是課文處于單元中的具體位置。下面以本冊書第四單元第一篇課文《花鐘》閱讀教學為例進行詳述。

第一，《花鐘》是三下的課文，對標“學段要求”——第二學段（3-4年級）——“閱讀與鑒賞”目標第二點：“能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關鍵詞句表達情意的作用?！?/p>

第二，本單元語文要素是“借助關鍵語句概括一段話的大意”，旨在引導學生掌握借助關鍵語句概括一段話的方法，提高抓取關鍵信息的能力。其中，“如何判斷一段話中的關鍵語句”是學習前提，“如何借助關鍵語句概括一段話”是本課的學習重點。

第三，與本單元語文要素相關的單元如表1。

據(jù)表1可知，在三上第六單元中，學生已經(jīng)學習了“借助關鍵語句理解一段話的意思”。尤其在該單元的“交流平臺”中，更是直接總結(jié)了關鍵語句在段落中的常見位置。因此學生對關鍵語句的認知并不陌生。再看三下第三單元語文要素“了解課文是怎么圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，可見該單元與本單元在語文要素上是有承接性的。換言之，學生只有理解了一段話的意思，知道這段話是圍繞哪一句話來寫的，才能準確判斷具有概括性或提示性的關鍵語句，從而概括一段話的大意。

第四，本單元選文為《花鐘》《蜜蜂》《小蝦》，其中《小蝦》是自讀課文。通過對學生已有學習經(jīng)驗的分析，學生已初步掌握“如何判斷一段話中的關鍵語句”，所以重點學習如何“借助”關鍵語句概括一段話即可。通過三篇課文具體段落的分析，“借助”的方法主要有三種：刪減、合并、摘詞改寫。其中《花鐘》承擔“刪減、合并”兩種借助方法的學習；《蜜蜂》承擔“摘詞改寫”這種借助方法的學習；《小蝦》用于練習鞏固，比如學習《花鐘》前兩段后，讓學生概括《小蝦》第三自然段的大意。這是學以致用的設計。

由上，《花鐘》一課的素養(yǎng)目標是：掌握通過“刪減”與“合并”關鍵語句的方法概括一段話的能力。

（二）進階任務

清晰了素養(yǎng)目標之后，就應當設置進階式的學習任務。仍以《花鐘》為例，主要有兩個學習任務。學習任務一：聚焦第一自然段，學習通過“刪減”關鍵語句的方法概括一段話。學習任務二：聚焦第二自然段，學習通過“合并”關鍵語句的方法概括一段話。相比來說，學習任務二的難度大于學習任務一。尤其通過任務一的學習，學生能夠體會到概括就是把事物的相同之處歸結(jié)到一起，其主要特點就是精煉，而概括的重要方法是尋找關鍵語句。有了這樣的認識，學生進行任務二的學習更加地得心應手。

（三）言語實踐

有了素養(yǎng)目標和進階任務后，如何來具體的落實目標和完成任務呢？就語文學科來說，非閱讀、鑒賞、表達、交流、梳理、探究等言語實踐活動不可。這些言語實踐活動的關鍵之處在于要引導學生進行語言文字的理解與運用，并在此過程中積累語識、建構(gòu)語理和表現(xiàn)語用。

比如在落實學習任務一時，教師變換第一段的內(nèi)容版式：

鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人。要是我們留心觀察，就會發(fā)現(xiàn)，一天之內(nèi)，不同的花開放的時間是不同的。

凌晨四點，牽?；ù灯鹆俗仙男±龋?/p>

五點左右，艷麗的薔薇綻開了笑臉；

七點，睡蓮從夢中醒來；

中午十二點左右，午時花開花了；