余 洋 任立紅 張少鳳 王 鑫 李 華

寶雞職業(yè)技術(shù)學院，陜西 寶雞 721013

一、建立高職教師綜合教學能力評價的意義

2020 年10 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，將改革教師評價，推進踐行教書育人使命作為一項重點任務(wù)，突出教育教學實績。2019 年1 月，國務(wù)院印發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出為了進一步辦好新時代職業(yè)教育的具體措施，必須完善教育教學相關(guān)標準，狠抓教學、教材、教師，培育和傳承好工匠精神。教學質(zhì)量作為學校的生命線，關(guān)系到高職院校的生存和發(fā)展，高職院校教學質(zhì)量的高低與教師教學能力密切相關(guān)，建立科學的操作性強的教師綜合教學能力評價指標體系，在推動新時代職業(yè)教育發(fā)展方面具有重要的現(xiàn)實意義［1］。

教師綜合教學能力評價體系，可以通過對教師的教學表現(xiàn)進行全面、客觀的評價，提供有針對性的教學建議和培訓措施，從而促進教師教學水平的提高；通過評價教師的教學表現(xiàn)，鼓勵教師進行教學研究和創(chuàng)新，促進教學改革，適應不斷變化的教育教學需求和學生需求，推動教學改革和創(chuàng)新，提高教學效果和學生的滿意度，從而增強學生的學習興趣；教師教學能力評價體系能為教師的職業(yè)發(fā)展提供方向和支持，促進教師個人的職業(yè)發(fā)展，提高教師的職業(yè)素養(yǎng)和綜合素質(zhì)，進一步提高學校的教學水平和影響力，提升學校在社會中的地位和形象［2］。

二、國內(nèi)外高職教師教學能力評價的現(xiàn)狀

根據(jù)對國內(nèi)外高職教師教學能力評價的調(diào)研情況，國內(nèi)主要有兩種評價模式。一種是獎懲性評價模式，主要是以獎勵和懲處為目的，忽視教師主體地位，阻礙了教師激勵和改進功能的發(fā)揮，難以實現(xiàn)教師發(fā)展的根本目的。另一種是發(fā)展性教師評價模式，是以更好促進教師全面發(fā)展為目的。目前，國內(nèi)外學者對教學能力的評價主要有量化評價和質(zhì)性評價兩種方法。量化評價通常采用問卷調(diào)查、觀察記錄等方式，通過對得分進行計算和統(tǒng)計來評價教師的教學能力。其主要優(yōu)點是評價效果具有客觀性和公正性，而缺點則是評價的指標單一，難以全面反映教師的教學能力。質(zhì)性評價則主要是通過專家評議等方式來評價教師的教學能力，其主要優(yōu)點是評價的指標比較全面，能夠較為全面地反映教師的教學能力水平，但它的缺點是評價效果缺乏客觀性和公正性，操作難度較大。

國際上，美國、加拿大高職教師教學能力評價主要以學生學習成果為核心，采用多種評價方式，如課堂觀察、課程設(shè)計、學生作品評估、學生學習過程中的情感、態(tài)度和行為、同行評審等。此外，教師還需進行教學反思、教學改進等工作。英國高職教師教學能力評價主要以教學效果為核心，采用學生學習成果、教師教學反思、同行評估等方式進行評價。德國高職教師教學能力評價主要以教師教學設(shè)計和教學實施為核心；日本高職教師教學能力評價主要以教師教學能力、教學知識和教學態(tài)度為核心，均采用學生評價、同行評估、教師自我評價等方式進行評價。

這些國家的高職教師教學能力評價體系都有其獨特的特點和優(yōu)勢，研究中結(jié)合這些國家和地區(qū)的實踐案例，依據(jù)自身情況，建立適合寶雞職業(yè)技術(shù)學院的教師教學能力評價體系，以提升教師教學能力，推動高職教育的發(fā)展。

三、目前高職院校教師教學能力評價存在的問題

（一）評價指標單一

目前，高職院校教師教學能力評價體系中的評價指標相對單一，往往只關(guān)注學生的成績和評價。這會導致忽略了教師除了教學之外的其他貢獻，如科研、社會服務(wù)和管理等。評價指標單一的問題也會導致評價結(jié)果的片面性。

（二）評價重視量化而忽略質(zhì)化

在目前高職院校教師教學能力的評價體系中，評價結(jié)果往往以學生的成績、通過率等量化指標為主，缺少對教師的教學態(tài)度、教學方法、能力等質(zhì)性指標的關(guān)注。這種做法會讓教學評價更加偏向于量化，忽略了教師的教學過程和教學質(zhì)量的全面評價。

（三）評價方法相對簡單

目前，高職院校教師教學能力評價體系采用的評價方法相對簡單，主要是學生評價和督導評價，這種評價的方式不夠全面科學，導致教師的教學能力評價缺乏多元化和權(quán)威性。此外，這種評價方法簡單、單一，難以評估出一個教師的實際教學能力，對教師缺乏精準和全面的指導、幫助和改進［3］。

四、對應的思路

（一）構(gòu)建高職院校教師教學能力評價新標準

依據(jù)2020 年10 月中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》和教師發(fā)展性評價理論，研究基于教師師德師風、思政水平等構(gòu)建教師素質(zhì)能力質(zhì)量標準、基于教師現(xiàn)代信息技術(shù)運用、實施“三教”改革和課堂革命、科技成果轉(zhuǎn)化、服務(wù)貢獻等構(gòu)建業(yè)務(wù)能力質(zhì)量標準、基于教師參加繼續(xù)教育學習、各級各類培訓、到企業(yè)行業(yè)鍛煉實踐等構(gòu)建知識能力質(zhì)量標準及基于教學中“新知識”“新技能”“新成果”的開發(fā)運用構(gòu)建創(chuàng)新能力質(zhì)量標準；圍繞促進教師全面發(fā)展方向，構(gòu)建高職院校教師教學能力評價新標準［4］。

（二）構(gòu)建高職院校教師教學能力的評價應用體系

按照“過程評價+結(jié)果評價”的原則，設(shè)立不同指標類別、不同指標層級、若干個指標觀測點，研究教師全面發(fā)展標準與教師自評、學生評價、督導評價、同行評價、家長評價、社會評價間的關(guān)系，構(gòu)建教師教學能力評價指標體系，從教師自身、督導、學生、同行、家長、社會六個維度，采用線上評價和線下評價相結(jié)合、結(jié)果評價與過程評價相結(jié)合，外部評價和內(nèi)部評價相結(jié)合，輔以過程跟蹤、結(jié)果量化、增值比較、綜合分析的方法，構(gòu)建“634”教師教學能力評價應用體系（如圖1 所示）。

圖1 教師教學能力評價“634”應用體系

（三）構(gòu)建高職院校教師教學能力的評價指標體系

按照“充分了解，廣泛調(diào)研、反復論證、達成共識”的工作思路，線上線下查閱國內(nèi)外相關(guān)資料，對國內(nèi)外有關(guān)高職院校的教師教學能力評價的指標設(shè)置進行充分了解，根據(jù)專家訪談情況，初步羅列出高職院校教師教學能力評價指標。通過發(fā)放調(diào)查問卷、深入走訪和召開座談會等形式，在教師、學生、領(lǐng)導、學生家長、用人單位等不同層面進行廣泛調(diào)研，征求意見，歸納整理，結(jié)合學院實際，對初選指標進行刪減（保留師生認同率較高的指標，刪除認同率偏低的指標）和完善，研制高職院校教師綜合教學能力評價指標體系的基本內(nèi)容和框架。組織專家對評價指標及應用體系的設(shè)置科學性、合理性進行論證，按照專家的意見建議對指標體系進行再次修正和完善，最終形成高職院校教師綜合教學能力評價指標體系［5］（如表1 所示）。

表1 高職教師綜合教學能力評價指標體系

五、研究的不足與展望

現(xiàn)如今，國家對職業(yè)教育越來越重視，高職教師教學能力的研究越來越受到人們的關(guān)注，但是研究不夠系統(tǒng)深入。在研究內(nèi)容上，只關(guān)注了高職教師群體普遍性情況，然而不同專業(yè)的教師、不同成長階段的高職教師綜合教學能力的要求側(cè)重點不同，對群體“個性”缺乏研究［6］。在研究方法上，由于時間和地域限制，未能對研究得到的高職教師綜合教學能力評價指標體系的適用性按照時間序列進行周期隨機檢驗。

高職教師綜合教學能力高低關(guān)系教師的發(fā)展及學校教育教學質(zhì)量的水平，而科學有效的評價是體現(xiàn)教師教學能力現(xiàn)狀、水平和不足的重要依據(jù)，高職院校應該在完善教師教學能力評價體系的過程中，從評價指標、評價方法等方面加強建設(shè)，以實現(xiàn)對教師的精準評價，在優(yōu)化教學質(zhì)量，提升教師教學能力的同時，為高職院校的教學改革和創(chuàng)新提供了有力的評價支持，在今后的研究中要加強對理論基礎(chǔ)和方法依據(jù)的探究，進一步完善高職教師綜合教學能力評價體系，“以評促改、以評促教”，更好地促進人才培養(yǎng)質(zhì)量、促進高職教師教學能力和高職教育的發(fā)展。