文|潘開英

隨著執(zhí)教年級升高，一線教師在進行課堂閱讀教學的時候難免會碰到一些長篇幅的文章，如譯林版《英語》六年級上冊Unit 7 Protect the Earth Story time板塊，課文主要由Save water、Save energy、Save trees、Don’t use too much plastic這四個子話題組成，每個子話題闡述內(nèi)容均由“原因”（Why should we save water/energy/trees?Why shouldn’t we use too much plastic?）與“措施”（What should/shouldn’t we do?）兩部分組成，整篇閱讀詞匯量大、內(nèi)容信息極為豐富，教師要在有限的課堂時間之內(nèi)把課上得扎實，顯得尤為困難。從課堂教學調(diào)研看，大部分教師主要將課堂教學重點放在課文層次結構（Why與What）的梳理與對課文文字的表層理解上，學生一堂課下來的學習收獲基本停留在語言知識的表層識記上，對課文深層次的理解感悟明顯不足，不能從內(nèi)心真正激起保護地球的強烈欲望。這種止于理解字面表層意思的淺閱讀教學影響了學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)與提升，大大阻礙了他們閱讀能力的提高，值得目前一線教師的關注與思考。

筆者受無錫市教師發(fā)展中心的邀約，曾在其組織開展的“我為良師”大課堂活動中與宜興市教師進行譯林版《英語》六年級上冊Unit 7 Protect the Earth Story time板塊的同課異構教學，以下筆者就以本節(jié)課為例，闡述自己促進長篇幅文章深度學習的做法與思考。

一、提高學習起點，確保目標深度設置

1.提高課堂目標設置

教學目標是課堂教學的指揮棒。目標設定在哪里，課堂教學的方向就在哪里，教師就要努力幫助學生到達哪里。至于文字表面理解的目標降級設定不符合新課程標準對現(xiàn)代課堂教學的要求，現(xiàn)代的課堂教學要求教師關注學生核心素養(yǎng)四個維度的培育與養(yǎng)成，特別關注學生思維層級的培養(yǎng)。課堂學習從“認知”和“理解”學習內(nèi)容出發(fā)，但不能止于這樣的“淺層學習”狀態(tài)，教學更要促進學生對知識的“應用”“分析”“評價”和“創(chuàng)造”等高階思維能力的培養(yǎng)，幫助學生從掌握書本知識走向擁有解決生活實際問題的能力，真正把課堂所學與生活所用結合起來。本節(jié)課的教學中，學生對課文的理解要超越文字表面“是什么”的信息，他們還要理解背后隱藏的“為什么”“怎么樣”，才能深化理解課文；在課時結束時，學生應能圍繞書本的四個子話題熟練有序地講述保護地球的原因和做法，并能針對一些破壞地球的做法提出合理有效的倡議，真正從內(nèi)心深處感受到保護地球的重要意義。只有目標定在高處，課堂教學才會往深入探究，這為學生的深度學習提供了保障。

2.發(fā)揮課前自主預習

如果把課堂教學當作一段旅程來看，目標要求的提高就像把課堂行程拉得更遠了，但學生們依然只有40分鐘用時，他們怎樣才能夠順利到達學習終點呢？根據(jù)生活經(jīng)驗，唯一的方法就是提高學生的課堂接受水平。

發(fā)揮學生課前自主預習能有效提高學生的課堂接受能力。學生自帶已知和經(jīng)驗學習，特別是高年級的學生，他們具有主動學習的能力，這樣的學習不一定非要發(fā)生在課堂上，課堂之外他們也能進行學習。為了讓課前預習起到促進學生課堂學習的效果，教師需要根據(jù)學生的學情和教學需要精心策劃，思考學生課前可以做什么，為什么是提前預習這些內(nèi)容而不是其他。在此案例中，根據(jù)六年級學生的單詞拼讀能力及對上下文的理解能力，教師完全可以把原本在課中要求學生對課文的認讀與初步理解任務前置于課前，設置具有幫助性的課前預習單（見圖1）。這樣的預習基于學生的能力，貼合教學的目標，又能夠幫助學生提前熟悉課堂學習內(nèi)容，合理提高了學生的學習起點，有效縮短了學習行程，為課堂教學達標打開了通道。學生帶著自己對課文的認知來到課堂，教師只要針對性地檢測他們的預習掌握情況，對某些尚未達標的地方進行補充解讀就好，不必再浪費時間明知故教，可以把時間集中起來引導學生深度學習。這樣的做法培養(yǎng)了學生自主學習的好習慣，增加了他們對學習內(nèi)容的熟悉程度，也增強了他們課堂學習的興趣，促進了他們對學習內(nèi)容的深化理解與吸收。

圖1

二、趨向縱深引導，促進內(nèi)容深化理解

1.精準式信息提煉

《義務教育英語課程標準（2022年版）》在二級語言理解性技能要求當中指出，學生能在語篇學習中提取、梳理、歸納主要信息。傳統(tǒng)的教學把學生培養(yǎng)成了流水線上的操作員，他們習慣于根據(jù)教師的節(jié)奏在文中按序?qū)ふ倚畔ⅲ颜n文句子原封不動地拿出來，這與課標要求的“提取、梳理、歸納”有一定的落差。此節(jié)課教學中教師針對每個子話題都會提問why和what，由于教材內(nèi)容就是以why+what的排布形式組成的，學生很容易在文章段落前部分找到why的答案，在后部分找到what的答案，如當教師針對Save trees這段文字Wood comes from trees.We use wood to make tables,chairs and many other things.We should not cut down too many trees because trees help keep the air clean.提出“Why should we save trees?”這個問題時，學生就把該段落前兩句作為答案，這樣的回答很籠統(tǒng)，不聚焦，不精準，沒有加以提煉與歸納。促進深度學習，教師一定要明確自己在課堂教學中要幫助學生解決哪些問題，并且弄清楚解決問題達到的狀態(tài)是怎樣的。此案例中，教師知道要幫助學生厘清why和what的兩個問題，但對結果的具體表現(xiàn)沒有精準預估。事實上教師可以抓住關鍵詞use和help進行引導，幫助學生有效提煉并歸納：Trees are useful.Trees are helpful.信息提煉不是簡單地搬運套用，精準有效的信息提取是建立在學生深度理解文字基礎上的，有利于促進學生高階思維的培養(yǎng)。

2.多維度感觸文字

這是一篇議論文，如果讀者僅從字面上去了解文章的話，他只能知道作者的四個觀點與一些書上所涉及的措施做法，還不能深入地激起讀者保護地球的強烈欲望，不能深刻領會保護地球這個人類賴以生存的唯一星球的重要意義。為了促進學生對文字的深層次理解，教師可以結合圖片、數(shù)據(jù)、影像與視頻等多模態(tài)手段，多維度地引導學生感觸文字及其背后蘊含的意思，從而引發(fā)他們身心的協(xié)同感受。如學生找到節(jié)約水的理由之一是“In many places,there is not much water.”，他們只是從課文中找出了匹配的答案而已，對于平時生活中沒能感受水資源緊缺的他們來講，沒有太深的觸動。怎樣才能讓學生從內(nèi)心深處真正感受水資源的緊缺，激起他們強烈的保護欲望呢？教師可以借助地球切面圖進行反問提示：Look,we have big oceans and long rivers in the world,but why is there still not much water?促進學生結合已知和生活經(jīng)驗思考得出地球上大部分水是海水，教師進而通過海水、淡水與飲用水的圖表和數(shù)據(jù)顯示（見圖2），讓學生直觀感受不同水資源存在巨大的數(shù)據(jù)差距，懂得“There is not much water for using and drinking!”，內(nèi)心切實感受到地球上可用可飲水源的珍稀，值得大家關注生活點滴去節(jié)約，從而自然而然地達到正確價值觀的引領。

圖2

3.結構化把握思路

熟練掌握文本是學生從書本學習走向解決生活實際問題的基礎與前提，幫助學生建立結構化思維能夠有效促進他們對課文的深入理解與把握，學生既可以借助文本結構通篇進行簡要的概述，也能根據(jù)結構將細節(jié)娓娓道來，這可以看作閱讀教學基礎達標的顯性表現(xiàn)。

課文在語言表達上體現(xiàn)了它的靈活性，避免了程式化，但通過認真研讀課文，運用提取與歸納的方法還是很容易發(fā)現(xiàn)，在why和what兩大主干問題之下，what引領下的對應保護策略自然各不相同，但是why問題引領下的理由闡述不管顯性還是隱性都涉及了這樣的結構（見圖3～6）。

圖3 圖4

圖5 圖6

也就是每一個子話題的理由基本都是按“...is/are useful.”以及“There is not much.../There is too much....”這樣的句式展開。結構的清晰梳理，不僅有助于促進理解和內(nèi)化語言，還能加深學習印象，便于深刻記憶，為語言的順利輸出和創(chuàng)新運用做了有效的鋪墊。

三、經(jīng)歷問題解決，促進情感不斷升華

深度學習指學生經(jīng)歷或者發(fā)生了真實的學習，其最顯性的指標就是學生能夠?qū)W科知識進行遷移應用，提高真實情境中解決實際生活問題的能力。英語學習活動觀也告訴我們，只有完整經(jīng)歷學習理解、運用實踐和遷移創(chuàng)新三個層次的學習，才能讓學生真正掌握所學。文本在每個子話題中都提供了相應的插圖，主要是描寫生活中人們對資源、環(huán)境保護的不良做法。為了有效利用課文插圖資源，教師在學生能夠根據(jù)結構化思路熟練有序復述課文后，可以設計這樣的遷移學習任務：Now you all know the four ways to protect the Earth,but some others don’t.Look,the boy is...出示課文插圖，引導學生一起描述圖中情況，最后出示任務：Can you choose one picture and offer a proposal for them?此時教師可以提供課題教學梳理出來的結構，允許學生自主選擇書本結構或者提供結構表達（見圖7）。學生此時的話語表達顯示：他們能夠有效地建立書本知識與舊知、生活之間的有機關聯(lián)，還融入了教學過程中拓展的其他有效措施，如：Turn off the tap when you are brushing your teeth.Turn off the light in time.Reuse paper...使表述更豐富靈動。

圖7

對書本的熟練掌握能夠讓學生感受學習的快樂，但是創(chuàng)新運用書本知識解決問題，不僅增加了將知識儲存到長期記憶中的可能性，還給他們帶來創(chuàng)造的愉悅，特別是遷移成功后帶來的獲得感能極大地刺激學生進一步學習的欲望，促進他們繼續(xù)更好地進行英語學科的學習，形成學科學習良性循環(huán)。

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