建設(shè)學習型社會需要以靈活的方式銜接各級各類教育，打通學校教育與社會大課堂之間的通道，形成教育的良性生態(tài)系統(tǒng)。換言之，要從系統(tǒng)構(gòu)建的角度，通過機構(gòu)之間的協(xié)同，來系統(tǒng)審視學習環(huán)境的構(gòu)建。近年來，國內(nèi)外STEM教育中的多元主體協(xié)同案例都在從政策、課程、學習環(huán)境上塑造學習者獨特的體驗，以多元化的教學手段促進教育公平，培養(yǎng)學習者對STEM學習的終身興趣，這為青少年STEM教育和學習型社會的進一步改革優(yōu)化帶來啟示。

STEM教育的多元主體生態(tài)構(gòu)建已成為激發(fā)青少年興趣、引導青少年參與的主要手段——通過促進多元主體（包括學校、科技場館、科研院所、科普機構(gòu)、公司企業(yè)等）的參與和合作，把對青少年STEM學習的支持滲透在校園內(nèi)外。

1.基于國情構(gòu)建有指引性的發(fā)展框架

STEM教育的各執(zhí)行主體的發(fā)展框架是其科學實踐的指導性綱領(lǐng)，相關(guān)機構(gòu)的發(fā)展框架均和所在國家的國情、政策相契合，并和國家的歷史發(fā)展相承接。

美國舊金山探索館誕生于20世紀五六十年代國內(nèi)科學人才匱乏和國際科技競爭失利的國情之下，以“建立一個全新的、借以促進公眾理解科學和藝術(shù)的科技館”為初衷。隨著美國的科技發(fā)展與《下一代科學標準》的制訂，探索館的實踐目標被修訂為秉承“公平、包容、多元”的時代理念，基于《下一代科學標準》開展社區(qū)科學教育和教師專業(yè)發(fā)展等項目。

日本一直大力推行“產(chǎn)、學、官合作”策略，在此策略下，京阪奈科學城因地制宜地對當?shù)豐TEM資源進行了統(tǒng)整，同科學城及周圍的企業(yè)、研究所、學校共同打造密切合作的非正式科學教育網(wǎng)絡(luò)，把原本分散的科學資源深度聚攏，為社會培育科學技術(shù)人才。

2.構(gòu)建STEM教育多元主體的協(xié)同合作機制

對于優(yōu)質(zhì)的STEM教育系統(tǒng)而言，僅存在多元獨立的執(zhí)行主體是不夠的，建立主體間的協(xié)同合作機制是各國STEM教育系統(tǒng)長遠發(fā)展的基礎(chǔ)。協(xié)同合作機制為學校、場館和其他機構(gòu)之間知識共享、跨學科交流和綜合發(fā)展描繪了清晰路徑，落實和明確了各主體的合作角色。

上海宋慶齡學校與中國福利會少年宮密切合作，建立了“執(zhí)行—資源供給”的合作機制，少年宮提供豐富的STEM資源協(xié)助學校開設(shè)多元的科學課程。中國福利會內(nèi)部的STEM教育相關(guān)機構(gòu)還與基金會、科技館、科教協(xié)會、教育中心、科研院所、各級學校以及國際學校等會外機構(gòu)建立了合作關(guān)系，不斷在資源共享、項目實施、課程開發(fā)、理論研究等方面進行深入合作。

3.凝聚高質(zhì)量STEM教育教師隊伍

教師是教育教學的執(zhí)行核心，在STEM教育中也不例外。各國均注重在STEM多元主體系統(tǒng)中打造高質(zhì)量的教師隊伍，不僅對教師入職時的學歷有要求，而且注重其職后發(fā)展，幫助他們成為連接各主體之間的“橋梁”。

愛沙尼亞科學中心的科學教師均是受過高等教育的研究型大學碩士。英國高地博物館不僅聘用了具備扎實專業(yè)知識、教學技巧和組織能力的全職教師，還吸引了教育界專業(yè)人士、科學領(lǐng)域的志愿者作為兼職教師，以保證博物館執(zhí)行STEM教育的多樣性和豐富性。該博物館通過館外專家指導、館內(nèi)帶教、學校聽評課等方式，不斷提升場館教師的專業(yè)水平。高質(zhì)量的教師隊伍為博物館的持續(xù)創(chuàng)新提供了內(nèi)驅(qū)力，也為STEM多元主體合作提供了保障。

北京師范大學教育技術(shù)學院教授

開源創(chuàng)客工具Mixly和Mixgo研發(fā)團隊負責人