歐陽(yáng)華

摘 要 以是否有課標(biāo)、教材、教育原則等限制為分界點(diǎn)，可以將文本解讀劃分為自然解讀和教學(xué)解讀兩種形態(tài)。在自然解讀狀態(tài)下，讀者的閱讀存在著情感、審美、意旨、批評(píng)、證據(jù)等五種不同的取向。但在教學(xué)解讀中，出于對(duì)課標(biāo)要求的落實(shí)，以及對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律的尊重等考慮，教師需要診斷學(xué)生的取向差異，反思自己的取向特征，在對(duì)學(xué)生自然解讀進(jìn)行引導(dǎo)、補(bǔ)充甚至糾正的同時(shí)，對(duì)自己的解讀取向進(jìn)行清理、調(diào)整甚至修正。

關(guān)鍵詞 自然解讀? 解讀取向? 教學(xué)解讀

學(xué)生對(duì)閱讀《紅樓夢(mèng)》不感興趣怎么辦？為什么有的人遇到寫(xiě)景段落就跳過(guò)不看？一篇好文章讓人心領(lǐng)神會(huì)就足夠了，為什么老要去分析以求“甚解”？教師在教學(xué)中偏愛(ài)也擅長(zhǎng)社會(huì)歷史分析，這種行為是否妥當(dāng)？批判性閱讀是否可以放在閱讀教學(xué)的核心位置？這些是師生在閱讀時(shí)經(jīng)常遇到的問(wèn)題，它們涉及到對(duì)作品（尤其是文學(xué)作品）進(jìn)行解讀的兩種狀態(tài)：自然解讀和教學(xué)解讀。自然解讀是指在沒(méi)有外界力量干預(yù)的情況下，讀者根據(jù)自己的喜好選擇文本進(jìn)行閱讀并按照自己的習(xí)慣解讀文本；教學(xué)解讀是指根據(jù)課標(biāo)的要求和基于教材去閱讀指定作品并對(duì)作品進(jìn)行解讀。本文試圖從自然解讀的分類(lèi)來(lái)切入其特征，進(jìn)而理出教學(xué)解讀的原則，為解決一些教學(xué)困惑提供思路。

一、自然解讀的取向

作品構(gòu)成要素和讀者閱讀興趣、知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值取向的多樣性，決定了不同讀者在自然狀態(tài)下閱讀文學(xué)作品時(shí)，解讀的取向會(huì)呈現(xiàn)差異，主要包括情感取向、審美取向、意旨取向、批評(píng)取向和證據(jù)取向。這些取向可以單獨(dú)出現(xiàn)，也可以綜合出現(xiàn)。在不成熟、非專(zhuān)業(yè)的讀者中，單一取向的情況更為常見(jiàn)。通過(guò)自然解讀獲得的知識(shí)往往不能匹配課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，因此教師需要應(yīng)用教學(xué)解讀來(lái)對(duì)自然解讀進(jìn)行引導(dǎo)、補(bǔ)充甚至糾正。

1.情感取向

人的閱讀經(jīng)歷大多始于情節(jié)性、故事性的閱讀。在這種閱讀過(guò)程中，始終縈繞不去的是將自身代入角色后所獲得的喜怒哀樂(lè)等情感：為主人公的悲劇遭遇而感傷落淚，為反面角色的應(yīng)得之罰而歡呼雀躍。這是一種原初的、主流的學(xué)生解讀取向，且不會(huì)隨著年齡的增長(zhǎng)而消失。一名大學(xué)生回想起初中時(shí)讀過(guò)的《一千張?zhí)羌垺罚匀挥浀卯?dāng)時(shí)的氣憤；重讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，還是免不了為林沖的憤而殺人拍手稱(chēng)快。

在閱讀的眾多情感體驗(yàn)中，“笑”是一種特殊的情感。尤其是當(dāng)這種“笑”是單純的搞笑與滑稽感時(shí)，其閱讀的指向就變成了純粹的娛樂(lè)，這在兒童讀者中更為常見(jiàn)。

2.審美取向

審美感受中必然帶有情感，但審美不等同于情感，審美解讀比情感解讀內(nèi)容更為豐富。在審美解讀中，讀者以超脫功利、超脫利害的審美心境去感受文本中的風(fēng)景風(fēng)情美、人格人性美、心境自由美，以及寫(xiě)作技術(shù)技巧美。

中學(xué)生最能感受到三種審美類(lèi)型：首先是風(fēng)景風(fēng)情美，如《荷塘月色》中風(fēng)姿秀麗的荷葉、裊娜動(dòng)人的荷花、沁人心脾的荷香等；數(shù)量眾多的寫(xiě)景類(lèi)宋詞也是培養(yǎng)學(xué)生對(duì)風(fēng)景風(fēng)情美感悟能力的重要文本資源。其次是人格人情美，《邊城》里的翠翠、儺送兄弟，《荷花淀》里的媳婦群像，《百合花》里的小戰(zhàn)士，《哦，香雪》里的臺(tái)兒溝少女們，總能以純真、善良、體貼等美好的人格特質(zhì)感染新時(shí)代的青春男女們。最后是心境自由美，如《想北平》中所展示的記憶中的北平，就是以難以察覺(jué)的給人心靈自由的內(nèi)蘊(yùn)打動(dòng)對(duì)北平毫無(wú)生活體驗(yàn)的讀者；又如《赤壁賦》所營(yíng)造的不介懷、能自適的自由心境，千百年來(lái)?yè)u動(dòng)了無(wú)數(shù)讀者的心靈。

需要注意的是，審美解讀中的審美心境并不是每一個(gè)讀者都具備的。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)生在閱讀時(shí)，或者貪戀于恩怨情仇的情感抒發(fā)，或者執(zhí)著于能從中學(xué)到什么知識(shí)的功利目的，難以保持審美心境。至于發(fā)現(xiàn)美、感悟美的能力，就更為欠缺了。

3.意旨取向

指向意旨的解讀是指將人生哲理、社會(huì)政治規(guī)律等方面的提煉和歸納作為文本解讀的重點(diǎn)或歸宿。這種解讀取向并不是學(xué)生讀者所主動(dòng)追求的，卻是教師幾乎在每一次閱讀教學(xué)中必須推進(jìn)的。長(zhǎng)期以來(lái)，在“文以載道”“文學(xué)是政治”“文學(xué)是人學(xué)”等思想的指導(dǎo)下，在考試指揮棒的引領(lǐng)下，多數(shù)作品要被歸納出具體明確甚至唯一的“中心思想”。這是社會(huì)歷史批評(píng)這一思潮在語(yǔ)文教學(xué)中的體現(xiàn)。應(yīng)該說(shuō)，要落實(shí)語(yǔ)文學(xué)科的人文性特征，要貫徹以德樹(shù)人的教育理念，這種解讀方式是必不可少的。

但是，時(shí)代的改變會(huì)帶來(lái)社會(huì)思潮的改變，一代人有一代人的世界觀、人生觀、價(jià)值觀構(gòu)建重點(diǎn)，這就要求指向意旨的解讀必須與時(shí)俱進(jìn)。在革命年代，對(duì)文本意旨的解讀指向服務(wù)革命事業(yè)的做法合乎當(dāng)時(shí)的歷史實(shí)際，而在經(jīng)濟(jì)建設(shè)年代，這種方式必然要作出相應(yīng)的調(diào)整。如今，經(jīng)濟(jì)發(fā)展到一定水平，現(xiàn)代人在解決溫飽問(wèn)題后產(chǎn)生了一定程度的精神危機(jī)，這就給解讀文本提出了新的要求。

4.批評(píng)取向

這是一種專(zhuān)業(yè)的解讀取向。前三種解讀方式主要站在讀者的角度，關(guān)注的是個(gè)體讀后的感受和體會(huì)，批評(píng)性解讀則既基于讀者視野又超越讀者視野，不再局限于個(gè)體讀后獲得的情感體驗(yàn)、審美感受和對(duì)文本所傳達(dá)意旨的領(lǐng)會(huì)，而是延展到對(duì)文本如何表達(dá)情感，如何實(shí)現(xiàn)審美價(jià)值，以及文本所傳達(dá)意旨的各種可能性、合理性等的思考。除此以外，指向批評(píng)的解讀還會(huì)從作家與作品、作家與時(shí)代、作品與讀者等關(guān)系來(lái)思考文學(xué)創(chuàng)作、文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)、文學(xué)接受等方面的文學(xué)理論問(wèn)題。

從考試評(píng)價(jià)的發(fā)展上來(lái)看，近年來(lái)，越來(lái)越多的批評(píng)性解讀題型出現(xiàn)在中考、高考中，如對(duì)寫(xiě)作手法（修辭手法）巧妙性的分析、對(duì)文本構(gòu)思特點(diǎn)的評(píng)析、對(duì)論證過(guò)程合理性的評(píng)析、對(duì)文本意旨現(xiàn)實(shí)作用的評(píng)析等。它逐漸成為當(dāng)今教學(xué)解讀的重點(diǎn)。

近年來(lái)在語(yǔ)文教育界興起的批判性閱讀，也是批評(píng)性解讀的一種，其著眼點(diǎn)不是文學(xué)研究，而是與作者對(duì)話(huà)，側(cè)重于消解作者的權(quán)威地位，從文本意旨的角度對(duì)文本合理性、合邏輯性、普遍性進(jìn)行辨析，對(duì)其表達(dá)意旨的過(guò)程進(jìn)行評(píng)估。

5.證據(jù)取向

指向證據(jù)的解讀是指文本解讀者已經(jīng)構(gòu)建了自己的情感、審美、意旨或文學(xué)批評(píng)的認(rèn)知體系，其對(duì)某一特定文本進(jìn)行解讀的目的在于印證、補(bǔ)充自己的體系。在指向情感、審美和意旨的解讀方式中，解讀者沉浸在文本所組建的世界里；在指向批評(píng)的解讀中，解讀者能夠以平視或者俯視的方式對(duì)待文本世界。這兩類(lèi)解讀方式都沒(méi)有離開(kāi)文本世界的整體。但是在指向證據(jù)的解讀方式中，某一特定的文本往往是以證據(jù)或者素材的方式出現(xiàn)在解讀者的認(rèn)知體系中。

指向證據(jù)的解讀方式常常表現(xiàn)出一定的“非語(yǔ)文”特征。例如，在對(duì)《紅樓夢(mèng)》進(jìn)行解讀后，便涌現(xiàn)了眾多關(guān)于建筑、美食、社會(huì)制度、服飾文化等研究成果。這些解讀者往往有與文學(xué)不相關(guān)的學(xué)術(shù)背景或者興趣愛(ài)好。又如著名史學(xué)家陳寅恪在研究唐詩(shī)時(shí)，側(cè)重于用詩(shī)歌作品來(lái)拓寬史料來(lái)源，采用“以詩(shī)證史”的方式對(duì)古代文化和社會(huì)生活進(jìn)行歷史學(xué)研究，注重的是詩(shī)歌的歷史學(xué)價(jià)值，而不是詩(shī)歌的文學(xué)價(jià)值。

這種指向證據(jù)的解讀方式必將對(duì)文學(xué)作品的情感因素、審美因素和表意系統(tǒng)進(jìn)行拆解和割裂。當(dāng)它聚焦于文學(xué)作品的某一項(xiàng)特定的（如科學(xué)、史學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)等）因素時(shí)，必然忽視其文學(xué)價(jià)值，因而是一種“非語(yǔ)文”的解讀，也是一種泛學(xué)術(shù)化的解讀。

這種解讀方式在高年級(jí)學(xué)生群體中已現(xiàn)端倪。比如，在讀《林教頭風(fēng)雪山神廟》時(shí)，部分高中生感興趣的不是林沖的人物形象這類(lèi)意旨性?xún)?nèi)容，也不是“風(fēng)雪”在作品中的作用這類(lèi)文學(xué)批評(píng)內(nèi)容，甚至不是對(duì)當(dāng)時(shí)社會(huì)失序、法制失范的痛恨等情感性?xún)?nèi)容，而是類(lèi)似“宋朝時(shí)食用牛肉是否合法”“宋朝的罪犯管理制度”等政治學(xué)、歷史學(xué)相關(guān)內(nèi)容。

二、在教學(xué)解讀中利用自然解讀的原則

以上五種解讀方式從解讀的原初狀態(tài)逐步深入學(xué)術(shù)性專(zhuān)業(yè)狀態(tài)，是較少受到他者因素直接影響的自然狀態(tài)的解讀。這些解讀指向可以為教學(xué)解讀所利用，但需要教師在教學(xué)過(guò)程中予以引導(dǎo)、協(xié)調(diào)、補(bǔ)充甚至糾正。這是因?yàn)榻虒W(xué)解讀有課程標(biāo)準(zhǔn)的限制，又需要兼顧學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，還涉及到師生間主體性沖突的協(xié)約。

1.珍視情感，由情入理

情感取向的解讀往往是學(xué)生愛(ài)上閱讀的最初理由，是被一本書(shū)吸引，并繼續(xù)讀下一本書(shū)的重要?jiǎng)恿?lái)源。雖然這種解讀往往缺乏理性的思考，但對(duì)于個(gè)體價(jià)值觀的塑造方面有重大意義。因?yàn)槿说膬r(jià)值觀的形成往往以自己對(duì)外界刺激所回應(yīng)的情感為基礎(chǔ)，而價(jià)值觀無(wú)論是在生成過(guò)程中還是已經(jīng)建立，都影響著個(gè)體對(duì)外界的情感反應(yīng)。由情感產(chǎn)生到價(jià)值觀建立，本質(zhì)上是由感性體驗(yàn)上升到理性認(rèn)知的過(guò)程。教師要重點(diǎn)關(guān)注這一過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘自身情感產(chǎn)生的深層原因，從而建立正確的價(jià)值觀。

需要注意的是，情感取向的解讀也是一種遮蔽理性的解讀。當(dāng)讀者深度沉浸于文本自成體系的情境，與作品共鳴的強(qiáng)烈情感充斥著大腦時(shí)，很難對(duì)文本所設(shè)定情境的真實(shí)性、合理性作出理性的反思，也很難對(duì)文本如何構(gòu)思、如何表達(dá)寫(xiě)作上的特征作出理性的觀照。

2.堅(jiān)守審美，包容多元

審美在陶冶性情情操、養(yǎng)成健全人格、提高人生境界、成就人生幸福方面有不可取代的價(jià)值。雖然審美取向難以適應(yīng)現(xiàn)代強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化、量化的大規(guī)模的紙筆考試，但在對(duì)文本的教學(xué)解讀中，仍是必不可少、一以貫之的內(nèi)容。

相對(duì)于審美取向的堅(jiān)持，教師在教學(xué)解讀中要注意意旨取向的開(kāi)放性和包容性，盡量避免意旨解讀的唯一性和封閉性，鼓勵(lì)學(xué)生在合乎事理邏輯、情感邏輯，合乎文本的基礎(chǔ)上勇于表達(dá)自己的獨(dú)特感悟。其理由有三。首先，隨著社會(huì)管理體制的日益完善，明確且可執(zhí)行的法律正在全方位取代傳統(tǒng)的由道德負(fù)責(zé)的領(lǐng)地。法律通過(guò)強(qiáng)制性手段發(fā)揮作用，道德通過(guò)自省自修的形式內(nèi)化為三觀并發(fā)揮作用。相對(duì)于古代儒家教育實(shí)踐而言，現(xiàn)代社會(huì)語(yǔ)文課堂上的道德教化功能在減弱。其次，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展，古代需要很多人統(tǒng)一思想?yún)f(xié)力完成的事情，在今天只需要一小部分人統(tǒng)一思想就可以達(dá)成目標(biāo)，現(xiàn)代人“共識(shí)”之“共”的范圍在縮小。最后，現(xiàn)代人的精神危機(jī)呈現(xiàn)出多樣化特征，個(gè)體更需要一些能治愈其困境的個(gè)別化意旨，而非集中治療時(shí)代病的共性意旨。

3.內(nèi)外并舉，各得其所

批評(píng)取向的解讀是當(dāng)今教學(xué)的重點(diǎn)，因?yàn)樗玫搅丝荚嚨暮魬?yīng)和教師專(zhuān)業(yè)積累的支持。這是培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)讀者的必由之路，適合在課內(nèi)重點(diǎn)推進(jìn)，但教師切忌“以專(zhuān)業(yè)研究者的知識(shí)背景和學(xué)識(shí)眼界來(lái)代替學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)和生活經(jīng)歷，以文學(xué)研究者的解讀來(lái)代替學(xué)生的解讀。有時(shí)甚至把這種學(xué)術(shù)解讀的成果直接灌輸給學(xué)生，以致語(yǔ)文閱讀教學(xué)失去了自我，語(yǔ)文課堂變成了文藝?yán)碚撗芯亢臀膶W(xué)研究的跑馬場(chǎng)”[1]。

對(duì)于學(xué)生自發(fā)產(chǎn)生的指向證據(jù)的解讀，雖然它的語(yǔ)文學(xué)科特征不強(qiáng)，但這種解讀指向是無(wú)可指摘甚至值得鼓勵(lì)和發(fā)展的。不過(guò)這類(lèi)學(xué)生往往會(huì)存在情感、審美、批評(píng)解讀能力偏弱的情況，語(yǔ)文教師應(yīng)著重培養(yǎng)其對(duì)文學(xué)性解讀的敏感度和興趣，并將其證據(jù)取向的解讀習(xí)慣引向課外。

4.全面突出，防止單一

對(duì)上述五種解讀取向，無(wú)論是教師還是學(xué)生，都會(huì)有所偏向。這種偏向最終可能會(huì)發(fā)展成某種優(yōu)勢(shì)——特別擅長(zhǎng)從某種角度來(lái)解讀文本。但從培養(yǎng)學(xué)生的全面性解讀能力來(lái)看，或者從基礎(chǔ)教育應(yīng)該搭建堅(jiān)實(shí)而廣泛的解讀能力來(lái)看，這種偏向性是需要警惕的。

就教師層面而言，教師在開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)時(shí)，以自身解讀為起點(diǎn)展開(kāi)教學(xué)，對(duì)于促進(jìn)教師的成長(zhǎng)和提高某堂課的教學(xué)質(zhì)量是有積極意義的。教師解讀的偏向性特征如果只是呈現(xiàn)在某一個(gè)文本上，其負(fù)面影響還不大，但如果在解讀大部分文本時(shí)，都呈現(xiàn)出偏重情感、偏重審美，或者偏重社會(huì)歷史批評(píng)等情況，就不利于學(xué)生形成多樣化的解讀習(xí)慣，也不利于培養(yǎng)學(xué)生多樣化的解讀能力。

謹(jǐn)防單一取向的同時(shí)，教師也要防止隨意變向。我們常聽(tīng)到這樣的案例：某位教師厭倦了長(zhǎng)期從某個(gè)角度來(lái)解讀某一文本，在某一次備課中，忽然靈感乍現(xiàn)，找到一種新的突破以往的解讀方式，于是欣然拋棄以前的解讀角度而從新的解讀角度展開(kāi)教學(xué)。可以想見(jiàn)，教師的這種解讀突破和轉(zhuǎn)向具有隨機(jī)性，它對(duì)于緩解教師的重復(fù)性倦怠是有積極意義的。但這種隨機(jī)的轉(zhuǎn)向會(huì)不會(huì)帶來(lái)解讀方式的系統(tǒng)性偏漏？會(huì)不會(huì)造成對(duì)學(xué)生作為解讀主體的忽視？這是值得我們深思的。

從解讀方式與文本特征的切合程度來(lái)看，有的文本天然就更傾向于某一種解讀方式，例如《荷塘月色》《故都的秋》《想北平》等文本顯然更適合審美解讀。如果非要從社會(huì)歷史的角度對(duì)這些作品進(jìn)行意旨解讀，則會(huì)導(dǎo)致審美解讀能力培養(yǎng)機(jī)會(huì)的喪失。

總之，我們應(yīng)該尊重教師和學(xué)生在解讀上存在偏向性的事實(shí)，并且有意培養(yǎng)學(xué)生所偏愛(ài)的某種解讀方式，使其特長(zhǎng)突出。同時(shí)，我們還應(yīng)注意逐層提升學(xué)生的解讀層次，堅(jiān)守語(yǔ)文性的解讀指向，把非語(yǔ)文性的解讀指向控制在一定范圍內(nèi)，致力于培養(yǎng)學(xué)生解讀能力的全面性。

參考文獻(xiàn)

[1]王 林.論語(yǔ)文的教學(xué)解讀[J]，語(yǔ)文教學(xué)通訊，2020（25）：54-56.