王小明

【關(guān)鍵詞】句讀；閱讀教學(xué)；策略；合理難度

一、句讀的含義

句讀是古人讀書的一種重要方式。中國古代的文章、書籍是沒有標(biāo)點(diǎn)符號的。古人閱讀時，不僅要斷出一句完整的話的結(jié)束之處（通常用圓圈表示），還要斷出一句話中語氣停頓之處（通常用點(diǎn)表示），“語絕為句，語頓為讀”便成為文言文斷句的重要規(guī)則，“句讀”一詞即由此而來。在實(shí)際的閱讀活動中，句讀又體現(xiàn)為兩種形式：一是視覺形式，即讀者針對未標(biāo)點(diǎn)的文言文用圈和點(diǎn)斷出完整的句子及其中的停頓；二是聽覺形式，即讀者出聲誦讀圈點(diǎn)過的文章，在圈處停頓較長，在點(diǎn)處停頓較短。［1］兩種句讀形式雖然不一樣，但本質(zhì)是相同的，都是對文中或句子中意義單元的切分。

后來，我國從西方引入標(biāo)點(diǎn)符號，文章、書籍均予以標(biāo)點(diǎn)?，F(xiàn)行中小學(xué)語文教材中的課文（包括文言文和現(xiàn)代文）也都是標(biāo)點(diǎn)過的，因而適用于未標(biāo)點(diǎn)的文言文學(xué)習(xí)的句讀，在中小學(xué)語文教學(xué)中似乎完全沒有必要。但語文教育家葉圣陶先生不這樣認(rèn)為，他首先從學(xué)習(xí)者的角度指出了從標(biāo)點(diǎn)過的文章中學(xué)習(xí)的不足：“現(xiàn)在的書籍報(bào)刊都分段落，加標(biāo)點(diǎn)，……這樣的本子反而把學(xué)者的注意力減輕了。既已分了段落，加了標(biāo)點(diǎn)，就隨便看下去，不再問為什么要這樣分，這樣點(diǎn)，這是人之常情。在這種常情里，恰恰錯過了很重要的練習(xí)機(jī)會?！保?］而后他針對這一不足提出采用傳統(tǒng)的句讀方法來加以彌補(bǔ)：“用一種只有文字的本子去預(yù)習(xí)，……不給分段落，也不給加標(biāo)點(diǎn)，令學(xué)生在預(yù)習(xí)時候自己用鉛筆劃分段落，加上標(biāo)點(diǎn)?！谠鯓臃侄危鯓訕?biāo)點(diǎn)上用一番心思，……這將是終身的受用。”［3］

葉圣陶先生雖然提出過用句讀的方法來對標(biāo)點(diǎn)過的文章進(jìn)行教學(xué)的設(shè)想，但后來將這一設(shè)想付諸實(shí)踐的并不多見。近年來，一些語文教師開始在教學(xué)實(shí)踐中嘗試引入傳統(tǒng)的句讀方法，具體的做法包括圍繞句子標(biāo)點(diǎn)適切性的問題組織學(xué)生探討，采用示范朗讀和圖解句子結(jié)構(gòu)的方法來促進(jìn)學(xué)生對課文中句子結(jié)構(gòu)層次進(jìn)行正確劃分進(jìn)而進(jìn)行正確的句讀。［4］［5］有少數(shù)教師報(bào)告了句讀教學(xué)實(shí)踐的初步效果，相關(guān)的證據(jù)主要是對于未曾學(xué)過且未標(biāo)點(diǎn)的課文（包括文言文和現(xiàn)代文），接受句讀教學(xué)的學(xué)生，正確斷句和理解課文的成績均優(yōu)于未接受句讀教學(xué)的學(xué)生。［6］不過，這些句讀實(shí)踐的探索大都集中在文言文教學(xué)上，現(xiàn)代文教學(xué)中相對少見。

從我國語文教育理論工作者和實(shí)踐工作者對句讀的闡釋和實(shí)踐探索來看，當(dāng)前對句讀的認(rèn)識比傳統(tǒng)上對句讀的看法有所發(fā)展。句讀不再單指對未標(biāo)點(diǎn)的文章進(jìn)行標(biāo)點(diǎn)，也用來指對未分段的文章進(jìn)行段落劃分（這種活動稱為“文讀”可能更合適），此外，句讀還指對已標(biāo)點(diǎn)、已分段的文章按照恰當(dāng)?shù)耐ｎD出聲朗讀，這種朗讀不僅指按照標(biāo)點(diǎn)符號的提示進(jìn)行恰當(dāng)停頓，也包括依據(jù)句子內(nèi)部的結(jié)構(gòu)層次所進(jìn)行的恰當(dāng)停頓。由此看來，句讀不僅適用于未標(biāo)點(diǎn)文章的學(xué)習(xí)，也適用于標(biāo)點(diǎn)過的文章的學(xué)習(xí)；不僅適用于文言文學(xué)習(xí)，也適用于現(xiàn)代文學(xué)習(xí)；不僅體現(xiàn)在不出聲的標(biāo)點(diǎn)分段上，也體現(xiàn)在出聲的朗讀上。因此，不必拘泥于將句讀視作閱讀傳統(tǒng)文言文的方法，而應(yīng)將其提升為一種有較強(qiáng)普適性的閱讀學(xué)習(xí)與教學(xué)的策略。從當(dāng)代學(xué)習(xí)與教學(xué)的相關(guān)研究來看，這一做法有著充分的理論依據(jù)，句讀不僅可以作為一項(xiàng)衡量學(xué)生閱讀理解能力的指標(biāo)，還是一種推動學(xué)生深度閱讀的有效策略。在當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)情境中，應(yīng)當(dāng)充分發(fā)揮這一傳統(tǒng)讀書方法的作用，用好句讀，以此帶動閱讀教學(xué)的開展。

二、句讀可作為一項(xiàng)衡量學(xué)生閱讀理解能力的指標(biāo)

“理解”是我們每個人耳熟能詳、張口就來的一個詞語，但“理解”的本質(zhì)到底是什么，恐怕很少有人去深究。關(guān)注學(xué)習(xí)研究的心理學(xué)家已為我們揭示了“理解”的實(shí)質(zhì)，那就是學(xué)習(xí)者將新的知識、新的信息與其頭腦中已有的相關(guān)知識建立起有意義的聯(lián)系。學(xué)生達(dá)成“理解”后的一個重要表現(xiàn)就是能將要理解的新信息從一種表示形式轉(zhuǎn)換成意義等價的另一種表示形式。［7］語文課上的閱讀理解，通俗地講，就是學(xué)生讀懂了課文，讀懂的實(shí)質(zhì)是學(xué)生頭腦中的相關(guān)原有知識與課文中的新內(nèi)容建立了有意義的聯(lián)系。學(xué)生讀懂課文后會有多種表現(xiàn)或多方面的表達(dá)指標(biāo)。一是學(xué)生能用自己的話復(fù)述課文內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生用自己的話（不是機(jī)械地背誦課文原句）正確復(fù)述課文內(nèi)容時，就可以據(jù)此推斷出學(xué)生理解了課文。二是學(xué)生能以課本劇等形式將課文內(nèi)容正確地表演出來，當(dāng)然這種表現(xiàn)形式尤其適用于故事類的課文。三是學(xué)生能用繪畫的形式將課文內(nèi)容呈現(xiàn)出來，如學(xué)生閱讀了課文中有關(guān)爬山虎的腳的文字描述后，會正確畫出爬山虎的腳。學(xué)生閱讀課文后的這些表現(xiàn)形式實(shí)質(zhì)上都是將課文表述的信息轉(zhuǎn)換成了與之在意義上等價的另一種形式，它們都是學(xué)生理解課文的指標(biāo)。

句讀也是一種衡量學(xué)生閱讀理解能力的指標(biāo)，其實(shí)質(zhì)也是將課文呈現(xiàn)的信息轉(zhuǎn)換為另一種與之不同的形式。相比于上述表現(xiàn)轉(zhuǎn)換形式，句讀有兩點(diǎn)獨(dú)特之處：一是將未標(biāo)點(diǎn)、未分段的課文轉(zhuǎn)換成標(biāo)過點(diǎn)、分過段的課文；二是將已正確標(biāo)點(diǎn)、分段且以書面文字呈現(xiàn)的課文轉(zhuǎn)換為語音形式的課文，即對課文的正確朗讀，不僅包括讀準(zhǔn)每個字的字音，也包括讀出恰當(dāng)?shù)恼Z氣和停頓。這兩種獨(dú)特的轉(zhuǎn)換形式都涉及對意義單元的切分，如果切分正確，就可以據(jù)此推斷學(xué)生理解了課文或句子的內(nèi)容。以對課文的正確朗讀來說，朗讀課文過程中學(xué)生需要讀出適切的語氣和停頓，當(dāng)這種語氣和停頓都契合句子表達(dá)的意義、情感時，就可以據(jù)此推斷出學(xué)生對課文內(nèi)容有正確的理解。這點(diǎn)正如葉圣陶先生所指出的，“吟誦一篇文章，無非依據(jù)對于文章的了解與體會，錯綜地使用高低、強(qiáng)弱、緩急這三類語調(diào)而已”［8］。反之，如果學(xué)生朗讀時語氣、停頓不正確，或者完全沒有停頓（如一字一頓地唱讀），則可以推斷出學(xué)生對課文內(nèi)容的理解要么是錯誤、膚淺的，要么是未能理解。如學(xué)生對“韓熙載夜宴圖”進(jìn)行朗讀時做出如下停頓：“韓熙/載夜/宴圖”，就說明他對這句話的理解有誤，他不知道“韓熙載”是有獨(dú)立意義的一個人的名字。又如，五年級課文《田忌賽馬》中有一句話“大家的馬腳力相差不多”，如果學(xué)生將這句話讀成“大家的馬腳力/相差不多”，就說明他對這句話的理解不到位，在“馬”和“腳力”的關(guān)系認(rèn)識上含糊不清。再如蒲松齡的《狼》中的一句話“其一犬坐于前”，如果學(xué)生朗讀時將其斷成“其一犬/坐于前”，而不是“其一/犬坐于前”，就可以看出學(xué)生沒有真正理解這句話的意思。

“正確、流利、有感情地朗讀課文”這一目標(biāo)的達(dá)成，如何檢測呢？很多教師常常是不甚了了，至多在課堂上組織學(xué)生讀讀課文，算作是對這一目標(biāo)的落實(shí)，只要學(xué)生課上有朗讀的行為就行，至于學(xué)生讀得怎么樣則關(guān)注不多。這樣做所導(dǎo)致的一個直接后果就是這一教學(xué)目標(biāo)流于形式。雖然每篇課文甚至每節(jié)課都有這樣的目標(biāo)，但教師只是機(jī)械地寫上這一目標(biāo)，并不知道怎樣達(dá)成這一目標(biāo)，以及怎樣檢測目標(biāo)是否已達(dá)成。句讀的要求與課文朗讀的要求有很好的吻合性，因而在“正確、流利、有感情地朗讀課文”的教學(xué)目標(biāo)中融入句讀的要求，即在讀準(zhǔn)字音的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生朗讀時根據(jù)課文句子的意義讀出恰當(dāng)?shù)恼Z氣和停頓，可以將這一已形式化、機(jī)械化的教學(xué)目標(biāo)具體化，讓語文教師有明確的抓手，即學(xué)生按句讀的要求朗讀課文，教師用句讀的要求檢查學(xué)生朗讀的情況。

三、句讀是一種推動學(xué)生深度閱讀的有效策略

句讀是古人閱讀未標(biāo)點(diǎn)的文言文時用的方法，而現(xiàn)行語文教材中的課文均經(jīng)過了標(biāo)點(diǎn)，在這種情況下，句讀為什么還能用于當(dāng)前的語文教學(xué)？主要的原因在于句讀這一傳統(tǒng)的讀書方法契合了學(xué)生學(xué)習(xí)的一條普遍規(guī)律——合理難度規(guī)律，即學(xué)習(xí)者進(jìn)行有一定難度的學(xué)習(xí)活動，會給他帶來較好的學(xué)習(xí)上的收益。但并非所有的難度都有益于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，難度要想“合理”，必須能有效引發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)很重要。換言之，有著合理難度的學(xué)習(xí)活動通常要求學(xué)習(xí)者針對要學(xué)習(xí)的內(nèi)容付出努力，進(jìn)行深入思考，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的有效掌握，葉圣陶先生所講的“用一番心思”“細(xì)心咬嚼”，以及當(dāng)下教育界倡導(dǎo)的深度學(xué)習(xí)均與此相似。

句讀就是有著合理難度的活動在閱讀中的一種具體體現(xiàn)形式。在進(jìn)行句讀活動時，學(xué)生要進(jìn)行的合理難度的活動到底是什么？有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)的研究對這種活動進(jìn)行了細(xì)致刻畫，指出學(xué)生費(fèi)心思執(zhí)行的合理難度或深度閱讀活動的實(shí)質(zhì)主要是分析活動。分析是一種高階的思維活動，在句讀的情境中，學(xué)生的分析活動主要涉及兩種更具體的活動：區(qū)分和組織。

“區(qū)分”是指學(xué)生將相關(guān)的信息與無關(guān)的信息區(qū)別開，將重要的信息與不重要的信息區(qū)別開，而后專注于相關(guān)的信息或重要的信息。［9］在句讀的過程中，尤其是在文言文的句讀中，學(xué)生要做大量的區(qū)分工作：文中的某一個字或詞語有多種義項(xiàng)，有今義，有古義，今義和古義還有多種解釋。面對具體的斷句任務(wù)，學(xué)生要從多個備選義項(xiàng)中區(qū)分出相關(guān)的、重要的那個義項(xiàng)，使之契合句子的含義。如“圣人無常師?？鬃訋熪白?、萇弘、師襄、老聃”中有三個“師”字，其義可以是教師（名詞），可以是“向……學(xué)習(xí)”（動詞），還可以是單純表音的符號。對于“圣人無常師”一句，學(xué)生要從“師”字的三個義項(xiàng)中區(qū)別出相關(guān)的和無關(guān)的，這種活動就是區(qū)分。又如李白的詩句“床前明月光”，其中的“床”字有多種解釋：井床（井的護(hù)欄）、睡床、胡床（用來坐的馬扎）等。目前專家們在這三種義項(xiàng)哪種更合適上仍有爭議，說明對“床”字義項(xiàng)的區(qū)分問題在專家群體中還未得到很好的解決。

“組織”是另一項(xiàng)重要的分析活動，是指學(xué)生在呈現(xiàn)的信息之間建立系統(tǒng)的、內(nèi)在一致的聯(lián)系，“組織”通常與“區(qū)分”活動結(jié)合在一起進(jìn)行，即學(xué)生在區(qū)分出相關(guān)、重要信息的基礎(chǔ)上，再將這些信息構(gòu)建成一個內(nèi)在一致的整體。［10］就句讀而言，“組織”活動很重要。如“其一犬坐于前”這一句，可有兩種斷句方式：“其一犬/坐于前”“其一/犬坐于前”。脫離上下文孤立地看，兩種斷句都正確，但放在《狼》這篇課文的情境中來看，學(xué)生要區(qū)分“犬”的兩個義項(xiàng)“狗”和“像狗一樣”的相關(guān)性，在區(qū)分其相關(guān)性時必須參照上文的內(nèi)容。由于上文講的都是狼，沒有犬，因而把這些不同的信息放在一起形成連貫一致的意義，就必須將“犬”解釋成“像狗一樣”，這樣才能與前面的內(nèi)容在邏輯意義上保持一致，這種活動就是“組織”?？梢?，句讀的活動不是機(jī)械的、線性的，而是動態(tài)的、靈活的，要求學(xué)生“瞻前顧后”，斷出的內(nèi)容要前后一致。

從上述分析可以看出，句讀時需要執(zhí)行的區(qū)分、組織的活動是很耗費(fèi)學(xué)生心力的，但這種心力的耗費(fèi)是有價值的、有回報(bào)的，最直接的回報(bào)就是學(xué)生對課文內(nèi)容有了更深入、更適切的理解，因而這種活動就是“合理難度”的活動。如果剝奪學(xué)生的這種“合理難度”的活動，雖然也能讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)對課文的理解，但這種理解不僅不夠深入，還缺少語文味。舉例來說，對于課文《詹天佑》中有關(guān)火車爬坡的描述，教師可以不安排學(xué)生閱讀，而是讓學(xué)生觀看相關(guān)的動畫演示來實(shí)現(xiàn)對詹天佑設(shè)計(jì)的“人”字形鐵路是如何讓火車爬坡的理解，這種理解很容易實(shí)現(xiàn)，學(xué)生不需要耗費(fèi)過多心力。但對這種達(dá)成理解的方式，語文教育界的有識之士一針見血地指出，它“將文本內(nèi)容嚼碎了喂給學(xué)生”“學(xué)生是看演示、看視頻看懂的，不是通過讀課文讀懂的”等［11］。顯然，這種沒有難度的理解活動，不是我國語文教學(xué)追求的目標(biāo)。從教會學(xué)生閱讀、發(fā)展學(xué)生閱讀能力的角度看，讓學(xué)生在閱讀課文的過程中經(jīng)歷“合理難度”的活動、經(jīng)過一番求索來達(dá)成對課文的理解很有必要。而句讀，不管是對未標(biāo)點(diǎn)課文的重新標(biāo)點(diǎn)還是對課文的正確朗讀，都是實(shí)現(xiàn)“合理難度”閱讀活動的有效手段。

四、句讀的有效運(yùn)用需要學(xué)生具備相關(guān)的知識

上文指出，在進(jìn)行句讀活動時，學(xué)生要執(zhí)行分析（主要是區(qū)分和組織）這種高階的思維活動，但分析的有效執(zhí)行不是在真空中進(jìn)行的，而是需要學(xué)習(xí)者依托相關(guān)知識。［12］有關(guān)合理難度的研究也指出，如果學(xué)習(xí)者不具備對這些難度做出成功反應(yīng)所需要的背景知識或技能，這些難度就不會給學(xué)習(xí)者帶來滿意的學(xué)習(xí)效果。也就是說，所創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)活動的難度是否合理、是否有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，要視學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)而定。如果學(xué)生缺乏相應(yīng)的知識儲備，一些有難度的活動很有可能不是“合理難度”，難以給學(xué)生帶來滿意的學(xué)習(xí)效果。由此看來，句讀的活動要有“合理難度”而對學(xué)生的學(xué)習(xí)有益，就需要學(xué)生事先具備相關(guān)的知識，這些知識至少涉及如下三類。

第一類可稱為事實(shí)性知識，即關(guān)于“是什么”的知識，具體包括字或詞語意義的知識，如古漢語里“足”是“腳”的意思，“乎”相當(dāng)于現(xiàn)代漢語里的“于”，以及一些通假字、異體字的知識等。此外，還包括一些專有名詞，如人名、地名、官名、器物名、動植物名等的知識，即特定的字詞組合在一起表達(dá)特定的意義，不能將其拆解開，如“韓熙載”“司馬”“腳力”就屬于此類。［13］如果學(xué)生缺乏這類知識，他進(jìn)行句讀時的分析活動就會出錯而出現(xiàn)不當(dāng)?shù)木渥x。學(xué)生頭腦中若不具備“韓熙載”這個人名的知識，對于“韓熙載夜宴圖”，就會出現(xiàn)上文所講的錯誤句讀。

第二類屬于結(jié)構(gòu)性知識，這種結(jié)構(gòu)性知識通常表示若干個成分之間存在相對普遍的、一般性關(guān)系。在句讀活動中集中體現(xiàn)為句型知識或句子結(jié)構(gòu)的知識，如“小朋友們開開心心地吃著蘋果”涉及至少三種成分之間的一般性關(guān)系：誰（小朋友們）、怎么樣地（開開心心地）、干什么（吃蘋果）。又如文言文中的句式“……者，……也”“為……所……”“不亦……乎”。具備了這類句子結(jié)構(gòu)的知識，面對具體的句子時，學(xué)生才能分析出句子的不同部分以及各部分之間的關(guān)系，進(jìn)而才能在不同成分分隔處予以恰當(dāng)停頓而進(jìn)行正確的句讀。類似于這樣的結(jié)構(gòu)性知識，學(xué)生要具備很多才能有效勝任句讀的工作。對于現(xiàn)代文，學(xué)生在日常交流和學(xué)校學(xué)習(xí)中可以自發(fā)或有意地習(xí)得一些這類句子結(jié)構(gòu)的知識；但對于文言文，學(xué)生在日常生活中很少有機(jī)會接觸和使用，而且文言文的句法與現(xiàn)代文的句法不完全一致，甚至差異很大，因而有關(guān)文言文句子結(jié)構(gòu)的知識不經(jīng)教學(xué)，學(xué)生很難習(xí)得。在日常的語文學(xué)習(xí)中，學(xué)生對文言文的句讀情況常常不如現(xiàn)代文，在一定程度上就說明了學(xué)生在文言文句子結(jié)構(gòu)方面知識的欠缺對其句讀的影響。

第三類知識屬于句讀規(guī)則的知識。就標(biāo)點(diǎn)符號而言，就是什么時候用句號，什么時候用逗號之類的規(guī)則；就朗讀而言，是不同的意義單元之間要有短暫停頓、專有名詞中間不能有明顯停頓或不能讀破之類的規(guī)則。

學(xué)生進(jìn)行有效句讀所依托的上述三類知識都是語文這門學(xué)科必須教給學(xué)生的知識。對于第一類知識，語文教師在教學(xué)實(shí)踐中都十分重視，學(xué)生經(jīng)日積月累，會習(xí)得越來越多的這方面的知識，為句讀奠定了部分可依托的知識基礎(chǔ)。第二類知識的教學(xué)在當(dāng)前語文教學(xué)實(shí)踐中有所弱化，對字詞組成句的句法規(guī)則以及最終形成的有一定概括性的句型結(jié)構(gòu)的教學(xué)略顯不足。學(xué)生這方面知識欠缺，出現(xiàn)的直接后果就是面對較為復(fù)雜的長句時，難以在句子內(nèi)部各成分之間進(jìn)行恰當(dāng)?shù)耐ｎD，即使是標(biāo)點(diǎn)的長句也是如此。為彌補(bǔ)學(xué)生在這類知識方面的不足，就需要讓學(xué)生習(xí)得清晰、正確的句法結(jié)構(gòu)知識，這就離不開語法知識的教學(xué)。但這一要求卻面臨一定的阻力，究其原因是1949 年后我國的語文教育界曾進(jìn)行過語法教學(xué)的實(shí)踐，但效果不甚理想，學(xué)生習(xí)得了一堆語法術(shù)語，語文能力卻未見提升，如張志公先生所描述的：“講知識往往是提出個名稱術(shù)語、下個定義、舉個例子拉倒，而這知識對提高口頭和書面語言的能力有多大作用呢？不管?！瓕W(xué)了音素、音位、元音、輔音、聲母、韻母、平、上、去、入，對于提高口語能力起什么作用？學(xué)了明喻、隱喻、借喻、夸張、移就等等對于提高讀寫能力又有什么作用？”［14］由此語文教育界對語法知識乃至語文知識在一定程度上產(chǎn)生了抗拒心理，“淡化語法”的提法也在語文教育界流行開來。但“淡化語法”不能理解成“取消語法”或“無視語法”，因?yàn)闈h語的字詞句篇都是有規(guī)則的，否則我們就無法通過書面語言進(jìn)行有效交流，古籍中的經(jīng)典文化也將難以得到傳承。因此，應(yīng)當(dāng)做的不是取消語法的教學(xué)，而是積極探索如何讓學(xué)生有效地掌握語法知識、運(yùn)用語法規(guī)則。

語法知識教學(xué)的探索要注意吸取以往語法教學(xué)的教訓(xùn)。以往的語法教學(xué)之所以效果不好，主要的原因是沒有將語法的教學(xué)與學(xué)生聽、說、讀、寫的語文能力關(guān)聯(lián)起來。因而避免重蹈覆轍的一個重要思路是將語法的教學(xué)與語文能力的提升緊密關(guān)聯(lián)起來，不能為教語法而教語法，而應(yīng)當(dāng)為提升學(xué)生的聽、說、讀、寫能力而教語法。那么，有關(guān)句法結(jié)構(gòu)知識的教學(xué)如何與語文聽、說、讀、寫能力的發(fā)展緊密結(jié)合起來呢？句讀就是一個很好的結(jié)合點(diǎn)，通過對相關(guān)句法結(jié)構(gòu)的分析，最終落實(shí)到學(xué)生能夠正確句讀上：對無標(biāo)點(diǎn)的文章進(jìn)行有效標(biāo)點(diǎn)，對標(biāo)點(diǎn)好的文章能夠按句讀要求正確朗讀。這樣，語法知識的教學(xué)便指向并緊緊圍繞學(xué)生句讀能力的發(fā)展，而句讀能力又構(gòu)成了學(xué)生語文素養(yǎng)的重要部分，這與歷史上教學(xué)生記憶語法術(shù)語，脫離聽、說、讀、寫的有意義情境而孤立地分析句法結(jié)構(gòu)是有明顯區(qū)別的。

總之，從上述對句讀的分析中可以看出，不應(yīng)將句讀單純視作古人讀書的一種方法，而應(yīng)將其提升為一種有一定普適性且有著合理難度的活動，它不僅可以作為一種學(xué)習(xí)閱讀的策略，也可以作為一種教學(xué)閱讀的策略；不僅適用于文言文的學(xué)習(xí)與教學(xué)，也適用于現(xiàn)代文的學(xué)習(xí)與教學(xué)；不僅體現(xiàn)為對未標(biāo)點(diǎn)、未分段的文本進(jìn)行標(biāo)點(diǎn)和分段，也體現(xiàn)為契合文本意義的恰當(dāng)朗讀。在當(dāng)前倡導(dǎo)發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的背景下，應(yīng)讓句讀這一傳統(tǒng)方法煥發(fā)新的活力，使之成為閱讀教學(xué)的一個重要抓手，發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)的重要路徑。