駱春花|杭州師范大學(xué)東城中學(xué)

徐 崢|浙江省杭州市丁荷中學(xué)

“延續(xù)與變遷”是歷史學(xué)中富有生命力的話題?！把永m(xù)中有變遷，變遷中有延續(xù)”已經(jīng)成為中外歷史研究者的共識(shí)。同時(shí)，“歷史的不確定性正是史學(xué)存在的理由”［1］，歷史內(nèi)容的更新及歷史思維的碰撞促使歷史學(xué)不斷向前發(fā)展。以此觀照初中歷史課堂，保持“延續(xù)與變遷”話題在初中歷史教學(xué)中的生命力，界定初中生需要培育的“延續(xù)與變遷”思維的內(nèi)涵，并通過合理采用多元教學(xué)策略來發(fā)展學(xué)生的學(xué)科思維，對(duì)于培育學(xué)生的時(shí)空觀念、歷史解釋等核心素養(yǎng)具有重要意義。下面以統(tǒng)編版《中國歷史》七年級(jí)上冊(cè)第二單元第4課《夏商周的更替》教學(xué)為例進(jìn)行闡述。

一、初中歷史教學(xué)中“延續(xù)與變遷”思維的內(nèi)涵界定

《歷史科學(xué)基本概念辭典》對(duì)“延續(xù)與變遷”的定義包含兩個(gè)層面：一是歷史事件與變化的內(nèi)在聯(lián)系；二是歷史變遷中某些事物的持久存在［2］。2013 年英國頒布的有關(guān)歷史學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)將“延續(xù)與變遷”作為一種核心能力，并確立11～14 歲學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)，具體為：證明和解釋歷史時(shí)期的變化和延續(xù)性；對(duì)變化和持續(xù)的理解；對(duì)時(shí)代的感知；對(duì)包羅萬象的主題和問題的理解［3］。2010 年修訂的美國《國家社會(huì)科課程標(biāo)準(zhǔn)》將有關(guān)“延續(xù)與變遷”的能力確定為：初中段的學(xué)生能夠鑒別和使用因果關(guān)系、變化、沖突和復(fù)雜等概念來診釋、分析、展示歷史變化和連續(xù)這些形式之間的關(guān)聯(lián)，了解并描述特定的歷史時(shí)期，某種文化和跨文化的變化形式［4］。我國《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《高中歷史課標(biāo)》”）和《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 版）》（以下簡稱“《義教歷史課標(biāo)》”）中雖然沒有直接出現(xiàn)對(duì)“延續(xù)與變遷”的表述，但均有滲透，如：《高中歷史課標(biāo)》在“課程目標(biāo)”中提出“能夠正確認(rèn)識(shí)人類發(fā)展的總趨勢(shì)”“知道對(duì)同一歷史事物會(huì)有不同解釋，并能對(duì)各種歷史解釋加以辨析和價(jià)值判斷”“能夠認(rèn)識(shí)中華民族多元一體的歷史發(fā)展趨勢(shì)”；《義教歷史課標(biāo)》在“學(xué)業(yè)質(zhì)量描述”中提出“了解歷史發(fā)展過程中的各種聯(lián)系，包括歷史發(fā)展的古今聯(lián)系，不同史事的因果聯(lián)系，不同領(lǐng)域的橫向聯(lián)系，中國與世界的聯(lián)系”“認(rèn)識(shí)歷史發(fā)展的基本規(guī)律和大趨勢(shì)，了解人類社會(huì)從低級(jí)到高級(jí)、從分散到整體的發(fā)展歷程，初步把握中外歷史發(fā)展的基本線索和規(guī)律”等。

綜上，筆者以薛偉強(qiáng)等人提出的“變遷與發(fā)展思維進(jìn)步的六級(jí)模型”［5］中對(duì)應(yīng)初中生部分的內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，將初中歷史教學(xué)中需要培育的“延續(xù)與變遷”思維的內(nèi)涵概括為三個(gè)層級(jí)和六種能力（如表1所示）。

表1 初中歷史教學(xué)中需要培育的“延續(xù)與變遷”思維的內(nèi)涵

二、初中歷史教學(xué)中“延續(xù)與變遷”思維的內(nèi)涵分析

在初中歷史教學(xué)中，“延續(xù)與變遷”思維主要包含三個(gè)層級(jí)六種能力，表現(xiàn)為層層遞進(jìn)、逐級(jí)生長的關(guān)系。

（一）“延續(xù)與變遷”思維的三個(gè)層級(jí)

“層級(jí)1”對(duì)應(yīng)的是“認(rèn)識(shí)達(dá)成”，即認(rèn)識(shí)到歷史事物中延續(xù)和變遷之間的固有聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)的是學(xué)習(xí)行為是否達(dá)成。如“比較、描述兩個(gè)歷史時(shí)期”這一任務(wù)可以通過文字、語言等具象的學(xué)習(xí)行為來測量是否達(dá)成?！皩蛹?jí)2”對(duì)應(yīng)的是“認(rèn)識(shí)程度”，即將歷史按照一定的聯(lián)系進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，這是在為產(chǎn)生深層次理解作準(zhǔn)備。如“專史轉(zhuǎn)化”“主題提煉”實(shí)質(zhì)是學(xué)生基于歷史思維能力對(duì)學(xué)習(xí)材料進(jìn)行再統(tǒng)整、再歸納，更聚焦、精練的學(xué)習(xí)材料能為學(xué)生更高層次的歷史思維能力培養(yǎng)提供基礎(chǔ)?！皩蛹?jí)3”對(duì)應(yīng)的是“認(rèn)識(shí)后再認(rèn)識(shí)”，即運(yùn)用已經(jīng)形成的正確歷史認(rèn)識(shí)來指導(dǎo)歷史學(xué)習(xí)實(shí)踐，并在實(shí)踐過程中進(jìn)一步升華歷史認(rèn)識(shí)。這一層次指向的是“延續(xù)與變遷”的方法論意義，即學(xué)生已經(jīng)將思維能力轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)實(shí)踐的工具，是“認(rèn)識(shí)—實(shí)踐—再認(rèn)識(shí)”的過程。

（二）“延續(xù)與變遷”思維的六種能力

“延續(xù)與變遷”思維指向的六種能力，其實(shí)質(zhì)是把握如下三對(duì)聯(lián)系。

一是“時(shí)間與空間”的聯(lián)系。任何歷史事件都處于一定的歷史時(shí)間及特定的地理和社會(huì)環(huán)境中。歷史時(shí)間指特定的歷史時(shí)期以及該時(shí)期內(nèi)所關(guān)聯(lián)的歷史內(nèi)容及其起到的作用、影響。歷史空間主要指歷史事件所處的地理環(huán)境及歷史人物所處的社會(huì)環(huán)境。因此，時(shí)空聯(lián)系是構(gòu)成歷史最基本的關(guān)系之一，把握時(shí)空聯(lián)系是歷史理解和歷史解釋的基礎(chǔ)和前提。如夏、商、周三個(gè)王朝在時(shí)間上存在“先行后續(xù)”的更替，在空間上存在著“逐步延展”“中心轉(zhuǎn)移”的變化，這其中的“更替”“變化”蘊(yùn)含著這段歷史中“延續(xù)與變遷”的基礎(chǔ)聯(lián)系。

二是“量變與質(zhì)變”的聯(lián)系?！把永m(xù)”體現(xiàn)的是歷史演進(jìn)在事物數(shù)量、場所上的變更，是一種漸進(jìn)、不顯著的變化，即量變?！白冞w”體現(xiàn)的是事物的質(zhì)態(tài)飛躍，是一種根本的、顯著的變化，即質(zhì)變?！傲孔兣c質(zhì)變”的聯(lián)系和“延續(xù)與變遷”的聯(lián)系是一致的，即延續(xù)是變遷的必要準(zhǔn)備，變遷是延續(xù)到一定階段的必然結(jié)果。如夏、商、周三代的更迭可以視作是一種質(zhì)變，而同一王朝中統(tǒng)治者的更迭可以視作是一種量變。再如夏、商、周三代的發(fā)展過程是中國奴隸制社會(huì)從建立走向頂點(diǎn)的量變過程，而這一量變的結(jié)果就是在春秋戰(zhàn)國時(shí)期我國完成了從奴隸社會(huì)到封建社會(huì)的質(zhì)變。因此，“量變與質(zhì)變”的聯(lián)系蘊(yùn)含的是“延續(xù)與變遷”中的“因果聯(lián)系”，揭示了其中變化發(fā)展的動(dòng)力機(jī)制。

三是“主要與次要”的聯(lián)系。歷史的發(fā)展主要表現(xiàn)為上升、前進(jìn)運(yùn)動(dòng)，但有時(shí)也有歷史退步的曲折發(fā)展［6］，因此把握歷史發(fā)展的總趨勢(shì)，需要表現(xiàn)在對(duì)“歷史進(jìn)步”的判斷力上。相應(yīng)地，歷史判斷需要梳理歷史發(fā)展進(jìn)程中“主要與次要”的聯(lián)系，抓住歷史事件、歷史現(xiàn)象的主要方面并對(duì)照衡量歷史進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)而作出恰當(dāng)?shù)脑u(píng)判。如理解夏商周時(shí)期對(duì)應(yīng)的中國“王朝時(shí)代”，其相對(duì)于“早期國家”時(shí)期是一種歷史的進(jìn)步，并為之后我國統(tǒng)一多民族國家的形成奠定了基礎(chǔ)。學(xué)生如能抓住“王朝時(shí)代”這一夏商周時(shí)期的“主要方面”，就能從整體上理解該時(shí)期在我國歷史進(jìn)程中的關(guān)鍵性作用，從而更好地把握歷史發(fā)展的大趨勢(shì)。

三、初中歷史教學(xué)中“延續(xù)與變遷”思維的培育策略

對(duì)初中歷史教學(xué)中“延續(xù)與變遷”思維的內(nèi)涵界定及分析，為培育學(xué)生的“延續(xù)與變遷”思維提供了理論依據(jù)。以《夏商周的更替》教學(xué)為例，筆者采取了以下四種策略。

（一）直觀呈現(xiàn)：年代尺的合理運(yùn)用

“延續(xù)與變遷”表現(xiàn)的是歷史事件的關(guān)聯(lián)過程，意在引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成從連貫性和整體性上看歷史的思維習(xí)慣。年代尺是以“時(shí)間”為線索將歷史進(jìn)行重組的一種學(xué)習(xí)工具，是培育“延續(xù)與變遷”思維的恰當(dāng)載體之一。年代尺可分為“點(diǎn)”“線”“面”三種式樣［7］。

1.“點(diǎn)”式年代尺——凸顯歷史變遷的節(jié)點(diǎn)

要理解歷史發(fā)展中的“延續(xù)與變遷”，找準(zhǔn)歷史進(jìn)程的節(jié)點(diǎn)是關(guān)鍵。歷史節(jié)點(diǎn)是以“點(diǎn)”的形態(tài)呈現(xiàn)在年代尺中的，“點(diǎn)”可以是某一關(guān)鍵歷史事件、具體年份、具體朝代、歷史時(shí)期等。通過“點(diǎn)”式年代尺，學(xué)生可以理解歷史發(fā)展是如何延續(xù)的，在具體節(jié)點(diǎn)時(shí)產(chǎn)生了怎樣的關(guān)鍵性變化、重要影響等。例如“夏朝的建立，標(biāo)志著中國王朝的產(chǎn)生”，夏朝是中國古代史進(jìn)程中的關(guān)鍵性節(jié)點(diǎn)，對(duì)此，我們可以用“點(diǎn)”式年代尺來凸顯。如圖1所示，該年代尺以“夏朝”這一關(guān)鍵時(shí)期為節(jié)點(diǎn)，揭示了這一時(shí)期的“國家機(jī)器”已經(jīng)有了“城市”“暴力機(jī)關(guān)”“階級(jí)分化”等顯著的王朝屬性，如此學(xué)生也能夠通過年代尺理解夏朝建立的歷史性意義，并意識(shí)到夏朝所折射的王朝屬性在后世一直被延續(xù)。

圖1 “中國王朝的產(chǎn)生——夏朝”的年代尺

2.“線”式年代尺——梳理歷史發(fā)展的脈絡(luò)

年代尺由點(diǎn)成線的變化，可以直觀呈現(xiàn)歷史發(fā)展中“延續(xù)”或“變遷”的進(jìn)程，有助于學(xué)生透過歷史的表象直抵歷史的本質(zhì)，從而形成更為深刻的歷史理解。如在《夏商周的更替》教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“線”式年代尺來整理夏、商、西周更替的概況（如圖2所示），并把關(guān)鍵信息備注出來，包括王朝建立與滅亡的時(shí)間、標(biāo)志性的事件等。在此基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生思考夏、商、西周之間的關(guān)系，學(xué)生即可直觀得出它們是一種“更替”的關(guān)系。同時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生在梳理因果聯(lián)系的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步把握關(guān)鍵歷史事件的影響力，如“牧野之戰(zhàn)”是商周交替的關(guān)鍵戰(zhàn)役，“國人暴動(dòng)”是西周轉(zhuǎn)衰的重要信號(hào)，使其通過決定王朝命運(yùn)興衰的關(guān)鍵性戰(zhàn)役、事件來形成相應(yīng)的歷史理解。

圖2 夏、商、西周的更替年代尺

3.“面”式年代尺——勾勒歷史進(jìn)程的輪廓

歷史進(jìn)程本身是一個(gè)由原因、經(jīng)過、結(jié)果、影響等因素構(gòu)成的復(fù)雜系統(tǒng)，僅僅用“點(diǎn)”和“線”來呈現(xiàn)歷史難免是膚淺的、片面的，因此還需要用“面”式年代尺來勾勒歷史進(jìn)程的整體輪廓。學(xué)生只有清楚了歷史進(jìn)程的整體輪廓，才能厘清歷史系統(tǒng)中“動(dòng)機(jī)與效果”“偶然與必然”“內(nèi)因與外因”“局部與整體”等要素間的作用機(jī)制，從而整體性地把握歷史進(jìn)程的大方向、大趨勢(shì)。如圖3所示的年代尺，從“出土文物”“城市構(gòu)造”兩個(gè)維度呈現(xiàn)了良渚遺址、陶寺都城遺址、二里頭遺址的演進(jìn)歷程。通過觀察年代尺，學(xué)生可以得出“城市的功能分區(qū)明顯了，制作的器皿越來越精致，體現(xiàn)了生產(chǎn)力水平的提高”“器皿的精美程度提高了，墓葬的差異程度增加了，反映了階級(jí)分化越來越明顯”等結(jié)論。這也是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解從良渚遺址、陶寺都城遺址對(duì)應(yīng)的“早期國家”時(shí)期到二里頭遺址對(duì)應(yīng)的“王朝時(shí)代”的演進(jìn)歷程，避免了學(xué)生從單一向度對(duì)歷史進(jìn)行解釋，從而有助于學(xué)生從整體上把握歷史的發(fā)展趨勢(shì)。

圖3 我國從“早期國家”時(shí)期到“王朝時(shí)代”的歷史演進(jìn)年代尺

（二）比較研習(xí)：歷史圖表的適切運(yùn)用

歷史是發(fā)生在特定的時(shí)空的，以時(shí)間為“經(jīng)”、以空間為“緯”是歷史最為常見的排列順序。這種“順序”只是歷史的表象，其背后蘊(yùn)藏的總體變化、特征、關(guān)系、趨勢(shì)才更接近于歷史的本質(zhì)。歷史年表和歷史地圖就是承載歷史本質(zhì)的有效工具，比較研習(xí)則是可采用的教學(xué)手段。

1.“空間”延展：歷史地圖的運(yùn)用

歷史地圖反映的是特定人類歷史時(shí)期著眼于政治、經(jīng)濟(jì)、文化等狀況的地圖。一方面，著眼于歷史地圖具備的“定位”歷史的學(xué)習(xí)價(jià)值，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生從地圖中獲取有效信息，進(jìn)而能夠敘述歷史的時(shí)空表達(dá)方式。另一方面，著眼于歷史地圖具備的更高層次價(jià)值，教師應(yīng)注重體現(xiàn)蘊(yùn)含在其中的“變化狀況”，即以對(duì)照、比較等方式引導(dǎo)學(xué)生在特定的時(shí)空框架下，通過解讀同一歷史主題在不同時(shí)期或不同區(qū)域的變化狀況，進(jìn)一步理清歷史事物的發(fā)展脈絡(luò)，理解時(shí)空對(duì)歷史的重要影響。如在教學(xué)“西周的分封制”時(shí)，教師可以引入商朝與西周初期的形勢(shì)圖比較，并引導(dǎo)學(xué)生思考：“相較于商朝，西周的統(tǒng)治范圍和統(tǒng)治中心發(fā)生了怎樣的變化？”學(xué)生通過比較可以發(fā)現(xiàn)：西周的統(tǒng)治范圍更大，以鎬京為代表的統(tǒng)治中心地理位置相對(duì)偏西，遠(yuǎn)離殷商舊地。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠更深層地理解周初統(tǒng)治者采取分封制的目的。

2.“時(shí)間”進(jìn)展：歷史年表的使用

歷史年表就是把歷史事實(shí)以時(shí)間上的“先行后續(xù)”或“并行發(fā)生”的順序重組、排列，從而凸顯某一歷史時(shí)期或歷史現(xiàn)象在不同時(shí)期所呈現(xiàn)的變化和特征，使學(xué)生更容易理解其內(nèi)含的歷史聯(lián)系，了解歷史發(fā)生、發(fā)展、演變的過程，并從中獲取歷史發(fā)展蘊(yùn)含的規(guī)律性?；诖耍P者引用李雪山等人對(duì)從傳說時(shí)代到夏商周時(shí)期統(tǒng)治制度的相關(guān)研究成果［8］，梳理形成了聚焦于“制度”的歷史年表（如表2 所示）。雖然其中涉及的內(nèi)容有一部分超出了教材范圍，但針對(duì)學(xué)生提取材料信息能力尚有限的實(shí)際，將相關(guān)的制度信息在表格中羅列出來很有必要。學(xué)生通過信息讀取可以直觀地感受到：在這個(gè)時(shí)期，統(tǒng)治制度中有“從禪讓制到世襲制，制度從無到有”的“變遷”，也有從“單一制度”到“制度體系”不斷完備中的“延續(xù)”。由此，學(xué)生能得出歷史事物的變化往往因?yàn)槭苤朴谶^去而具備“延續(xù)”的特征，又因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)的需要產(chǎn)生變化而具備“變遷”的特征。

表2 傳說時(shí)代與夏商周時(shí)期的制度比較歷史年表

（三）概念統(tǒng)整：歷史聯(lián)系的結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)

史實(shí)間的聯(lián)系往往不能在混亂無序的個(gè)體事實(shí)中呈現(xiàn)，而是需要在諸多的事實(shí)中來組織。組織的過程就是個(gè)體事實(shí)以一定的結(jié)構(gòu)排列形成事實(shí)集合體，而構(gòu)建這種事實(shí)集合體的意義的過程即歷史解釋的過程。事實(shí)集合體的表現(xiàn)形式比較多樣，可以是“某一時(shí)期的某種變動(dòng)趨勢(shì)，可以是某種制度的形成和演變，可以是某種觀念或社會(huì)心態(tài)的演變”［9］。因此，這種基于事實(shí)集合體的歷史解釋也是“延續(xù)與變遷”思維培育的過程。歷史概念是人們對(duì)歷史事實(shí)的概括和總結(jié)，其本身就是對(duì)事實(shí)集合體的認(rèn)知概括。因此，在教學(xué)中以“概念”來引導(dǎo)學(xué)生形成歷史解釋，可以幫助學(xué)生理解其中的延續(xù)和變遷。

例如，以“中國奴隸社會(huì)發(fā)展過程”這個(gè)概念來組織夏商周時(shí)期的歷史，學(xué)生首先可以“奴隸社會(huì)”這一概念為統(tǒng)攝在史料中甄別、提取相關(guān)的個(gè)體史實(shí)，如“二里頭發(fā)掘?qū)嶄洝薄吧坛塘P制度簡表”“西周的各種制度”等，并得出如下結(jié)論：從二里頭遺址中的“平民生活區(qū)”“墓葬群”“被活埋的奴隸遺骸”可以看出夏朝的階級(jí)分化和等級(jí)界限明顯；從“商朝刑罰制度簡表”可以看出商朝的刑罰殘酷，“暴力機(jī)關(guān)”發(fā)展相對(duì)成熟；從“西周的各種制度”可以看出西周的統(tǒng)治制度既有個(gè)體制度的成熟，又形成了完備的制度體系，即井田制是分封制的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，宗法制、禮樂制分別用血緣和秩序維持著分封制，四種制度相輔相成，組成了周朝的統(tǒng)治系統(tǒng)。接著，學(xué)生根據(jù)以上結(jié)論得出：夏商周時(shí)期的“統(tǒng)治制度”呈現(xiàn)出“單一制度形成—單一制度成熟—制度體系形成”的變化過程，這表明夏商周三朝更替是中國奴隸制社會(huì)“形成、發(fā)展、頂點(diǎn)”的演進(jìn)過程。至此，隨著對(duì)“中國奴隸社會(huì)發(fā)展過程”這一概念的理解，學(xué)生也加深了對(duì)社會(huì)發(fā)展形態(tài)趨勢(shì)的理解。

（四）“尺度”運(yùn)用：歷史評(píng)判的系統(tǒng)運(yùn)行

歷史進(jìn)程中的“延續(xù)”與“變遷”有時(shí)會(huì)以“螺旋式發(fā)展”的形態(tài)呈現(xiàn)，這就需要學(xué)生具備歷史評(píng)判的能力，才能辨別什么是“歷史進(jìn)步”、什么是“歷史倒退”。歷史評(píng)判需要把握歷史的“尺”（歷史評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)）與“度”（歷史評(píng)判方法）。

首先，歷史評(píng)判的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是唯物史觀，其認(rèn)為歷史進(jìn)步的標(biāo)準(zhǔn)是“是否有利于社會(huì)生產(chǎn)力的提高，是否有利于人的發(fā)展”。這兩條標(biāo)準(zhǔn)來源于人類歷史發(fā)展的漫長過程和總體趨勢(shì)，并轉(zhuǎn)化成一定的“歷史通則”。所謂“歷史通則”，是指在歷史的延續(xù)和變遷中呈現(xiàn)出來的穩(wěn)定的規(guī)律性的原理、原則。如在《夏商周的更替》的教學(xué)中，經(jīng)筆者引導(dǎo)，學(xué)生提煉得出以下“歷史通則”：夏、商、周三朝的生產(chǎn)力水平逐漸提升，運(yùn)行機(jī)制更為完善，中國的奴隸社會(huì)不斷向前發(fā)展；人心的向背是朝代更替的根本原因。上述“歷史通則”來源于學(xué)生對(duì)夏商周時(shí)期的深刻理解，又適用于之后的歷史時(shí)期，成為具有操作性的判斷標(biāo)準(zhǔn)。

其次，歷史評(píng)判可采用“歷史通則評(píng)價(jià)系統(tǒng)”的四步方法。第一步，教師搜羅大量對(duì)應(yīng)歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的史料，建立“史料倉庫”。第二步，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“歷史通則”，堅(jiān)持“抓住主要矛盾、兼顧次要矛盾”的原則，從“史料倉庫”中提煉有助于論證自我認(rèn)同觀點(diǎn)的“精準(zhǔn)史料”。第三步，引導(dǎo)學(xué)生以“歷史通則”為脈絡(luò)，將“精準(zhǔn)史料”依據(jù)變化和連續(xù)的準(zhǔn)則，組合形成具有內(nèi)在聯(lián)系的“鏈條史料”。第四步，引導(dǎo)學(xué)生將“鏈條史料”通過比較對(duì)照、判斷異同等方法凝練成“鏈條史論”，并將該“鏈條史論”與“歷史通則”進(jìn)行對(duì)照，尋找是否存在一致或矛盾的情況，進(jìn)而完成評(píng)判過程。例如從“生產(chǎn)力進(jìn)步”的角度來理解“奴隸社會(huì)的進(jìn)步性”。教師可搜羅原始社會(huì)和奴隸社會(huì)中與“人的發(fā)展”相關(guān)的材料，建立“史料倉庫”。然后，學(xué)生根據(jù)“人的物質(zhì)生命是人存在和發(fā)展的基礎(chǔ)”這一“歷史通則”在“史料倉庫”中提煉“精準(zhǔn)史料”：不同時(shí)期人的平均壽命，不同時(shí)期戰(zhàn)俘的結(jié)局。之后，學(xué)生將上述史料進(jìn)行對(duì)照，形成“鏈條史論”：奴隸社會(huì)的人均壽命明顯長于原始社會(huì)；原始社會(huì)中存在將戰(zhàn)俘作為勝利者的“食物”的吃人現(xiàn)象，而奴隸社會(huì)會(huì)將戰(zhàn)俘轉(zhuǎn)化為奴隸，強(qiáng)制要求他們勞動(dòng)?；凇版湕l史料”，學(xué)生可以得出“鏈條史論”：奴隸社會(huì)的人均壽命明顯增長，奴隸社會(huì)對(duì)“生命”的尊重程度高于原始社會(huì)。此時(shí)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)該“鏈條史論”與“歷史通則”具有一致性，進(jìn)而從“人的發(fā)展”的角度證實(shí)了“奴隸社會(huì)的相對(duì)進(jìn)步性”。

由上述分析可知，通過培養(yǎng)學(xué)生的歷史評(píng)判力來培育“延續(xù)與變遷”思維，應(yīng)注重歷史評(píng)判的系統(tǒng)化，以“歷史通則”作為評(píng)判歷史的標(biāo)準(zhǔn)，以“歷史通則評(píng)價(jià)系統(tǒng)”作為評(píng)判歷史的方法，進(jìn)而做到歷史評(píng)判的“有的放矢，有法可循”。

總而言之，在中學(xué)歷史教育改革從“重知識(shí)”向“重培育”轉(zhuǎn)型的過程中，歷史思維是需要探討的重要話題。作為歷史思維中的重要組成部分，“延續(xù)與變遷”思維可幫助學(xué)生更好地認(rèn)知?dú)v史發(fā)展、把握當(dāng)下。在培育“延續(xù)與變遷”思維時(shí)，教師可根據(jù)學(xué)情，梳理其適合于初中生發(fā)展的部分，然后分析內(nèi)涵，歸納出三個(gè)層級(jí)六種能力，并通過直觀呈現(xiàn)、比較研習(xí)、概念統(tǒng)整、“尺度”運(yùn)用等策略來落實(shí)，最終發(fā)展學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)。