劉 敏,黃瓊蕾,唐 瑭

(安徽醫(yī)科大學(xué)臨床醫(yī)學(xué)院護(hù)理系,安徽 合肥 230031)

《“健康中國2030”規(guī)劃綱要》[1]中明確指出:優(yōu)良的護(hù)理服務(wù)是改善民生、實(shí)現(xiàn)“健康中國”的保障,應(yīng)大力加強(qiáng)護(hù)理人才培養(yǎng)和隊(duì)伍建設(shè)。而深化教育改革、優(yōu)化教學(xué)方法是保證護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵舉措之一。2018年教育部在《護(hù)理學(xué)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》中強(qiáng)調(diào)了高等護(hù)理教育過程中護(hù)生核心能力培養(yǎng)的重要性[2]。護(hù)士核心能力是護(hù)理人員應(yīng)具備的綜合能力,是知識(shí)、技能及個(gè)人特質(zhì)的有機(jī)結(jié)合[3],是促進(jìn)護(hù)理質(zhì)量拔高及護(hù)士自身職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵[4]。護(hù)理專升本教育是高等護(hù)理教育重要部分,研究[5]顯示,全日制專升本護(hù)生核心能力總體水平一般,有待進(jìn)一步提升。因此,積極開展提升護(hù)生核心能力及主體性的教學(xué)改革具有重要意義[6]。成果導(dǎo)向教育(outcome-based education,OBE)理論是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體地位,以學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向,聚焦學(xué)生綜合能力培養(yǎng),不斷優(yōu)化評(píng)價(jià)方式的一種先進(jìn)的教育理念[7],本研究以O(shè)BE理論為指導(dǎo),創(chuàng)新教學(xué)方法,形成“閉環(huán)模塊化”教學(xué)模式,并將其應(yīng)用于我校全日制護(hù)理專升本學(xué)生專業(yè)核心基礎(chǔ)課程—《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)》課程教學(xué)過程中,以期提高護(hù)生臨床技能、道德責(zé)任、關(guān)懷及終身學(xué)習(xí)等核心能力,優(yōu)化課程教學(xué)質(zhì)量,為教學(xué)模式的創(chuàng)新及護(hù)理人才培養(yǎng)質(zhì)量的優(yōu)化提供參考依據(jù)。

1 對(duì)象與方法

1.1 研究對(duì)象選取2021級(jí)護(hù)理專升本共128名學(xué)生作為研究對(duì)象,按照安徽省專升本招生考試錄取分班方案分為4個(gè)班,隨機(jī)抽取1、3班作為試驗(yàn)組,采用基于OBE的閉環(huán)模塊化教學(xué)模式教學(xué);2、4班作為對(duì)照組,實(shí)施常規(guī)課堂教學(xué)。試驗(yàn)組共65名學(xué)生,其中含男生10人,女生55人,平均年齡(21.60±0.825)歲;對(duì)照組共63名學(xué)生,其中男生8人,女生55人,平均年齡(21.67±0.875)歲。兩組護(hù)生在性別比例、年齡上均無顯著差異(P>0.05)。

1.2 研究方法兩組護(hù)生在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)過程中的課程學(xué)時(shí)及授課教師團(tuán)隊(duì)相同。

1.2.1 對(duì)照組 采用常規(guī)傳統(tǒng)授課模式。即根據(jù)課程教學(xué)大綱要求和章節(jié)順序,依次進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和授課。課堂教學(xué)以授課教師理論講授和操作示范展開,選用PBL、CBL和案例教學(xué)等方法;課后設(shè)置任務(wù)(含章節(jié)練習(xí)題、小組案例分析等);同時(shí)提供操作教學(xué)視頻等學(xué)習(xí)資源及實(shí)驗(yàn)室供學(xué)生課后學(xué)練。

1.2.2 試驗(yàn)組 采用基于OBE理論的閉環(huán)模塊化教學(xué)模式開展,如圖1所示。

圖1 閉環(huán)模塊化教學(xué)模式示意圖

(1)定義學(xué)習(xí)產(chǎn)出 由授課組教師、臨床護(hù)理專家及教學(xué)專家共同商討,從專升本學(xué)生特點(diǎn)出發(fā),以教學(xué)大綱為基礎(chǔ),結(jié)合臨床實(shí)際需求,定義學(xué)生課程學(xué)習(xí)應(yīng)實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果目標(biāo),包括理論知識(shí)、技能、素質(zhì)等方面。

(2)教學(xué)內(nèi)容模塊化 在學(xué)生課程學(xué)習(xí)成果目標(biāo)的指引下,依據(jù)知識(shí)點(diǎn)性質(zhì)對(duì)基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)授課章節(jié)進(jìn)行聚類調(diào)整,在章節(jié)授課順序上通過拆分、重序、融合形成4大授課模塊,分別為“安全護(hù)理”、“生活護(hù)理”、“病情護(hù)理”、“給藥護(hù)理”模塊,每個(gè)模塊共包含7次課,一次課包含3個(gè)學(xué)時(shí),每個(gè)學(xué)時(shí)40 min。如“生活護(hù)理”模塊包括飲食與營養(yǎng)、清潔與衛(wèi)生、排泄、休息與活動(dòng)章節(jié)相關(guān)理論及操作知識(shí);“病情護(hù)理”模塊包括生命體征的評(píng)估與護(hù)理、病情觀察及危重患者的管理、疼痛患者的護(hù)理、臨終護(hù)理章節(jié)相關(guān)理論及操作知識(shí)等。

(3)教學(xué)環(huán)節(jié)閉環(huán)化 以授課模塊為基本單位實(shí)施閉環(huán)式教學(xué),具體如下: ①成立學(xué)習(xí)共同體。將學(xué)生分為5人一組的學(xué)習(xí)小組,共同完成日常學(xué)習(xí)任務(wù)。小組成員輪流擔(dān)任組長,避免小組“透明人”的形成。②制作學(xué)習(xí)任務(wù)卡。以授課模塊為基本單位,將教學(xué)成果目標(biāo)整合轉(zhuǎn)換為學(xué)生視角的模塊學(xué)習(xí)任務(wù)卡,發(fā)放給學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)。③建立自學(xué)課堂。將每個(gè)授課模塊單元的第一次課(3學(xué)時(shí))作為自學(xué)課堂。第1、2學(xué)時(shí),學(xué)生以學(xué)習(xí)任務(wù)為指導(dǎo)開展自主學(xué)習(xí),允許學(xué)生使用書籍、網(wǎng)絡(luò)、電子設(shè)備等工具進(jìn)行資料查閱,教師隨堂指導(dǎo),第3學(xué)時(shí)學(xué)生以學(xué)習(xí)小組為單位討論、自學(xué)成果展示和總結(jié),教師評(píng)價(jià),并于課后整理提交自學(xué)報(bào)告,內(nèi)容包括學(xué)習(xí)成果、獲取知識(shí)途徑、學(xué)習(xí)過程中遇到的問題及問題解決情況等。④模塊授課。結(jié)合教學(xué)成果目標(biāo)及學(xué)生自學(xué)情況,進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì),依據(jù)不同授課內(nèi)容選用PBL、CBL、案例教學(xué)等不同教學(xué)方法,適當(dāng)拔高知識(shí)深度、拓展知識(shí)點(diǎn),開展理論及操作授課。⑤案例情境模擬。以授課模塊單元的最后一次課(取其中2學(xué)時(shí))作為案例情景模擬課。結(jié)合模塊主題和臨床實(shí)際,給出模擬案例,提前1周公布,學(xué)生以小組為單位自主分析,課堂上由1小組學(xué)生進(jìn)行角色扮演和情境模擬,并由其他同學(xué)補(bǔ)充、糾正及評(píng)價(jià),教師總結(jié)評(píng)價(jià)。⑥評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果。以學(xué)生自評(píng)為主,教師評(píng)價(jià)為輔。學(xué)生自評(píng)在一個(gè)模塊授課結(jié)束后開展,重新聚焦學(xué)習(xí)成果目標(biāo),形成“閉環(huán)”化,給學(xué)生發(fā)放學(xué)習(xí)任務(wù)完成自評(píng)卡,學(xué)生依據(jù)自評(píng)卡條目的引導(dǎo)進(jìn)行課程學(xué)習(xí)成果及過程的總結(jié)和反思,記錄模塊學(xué)習(xí)小結(jié),并上交授課教師。教師評(píng)價(jià)貫穿教學(xué)全程。

1.3 評(píng)價(jià)指標(biāo)

1.3.1 核心能力 采用護(hù)生核心能力量表(Competency Inventory for Nursing Students,CINS)對(duì)護(hù)生開展核心能力的評(píng)估。該量表由Hsu等編制,廖瑞雪等[8]翻譯和修訂。包括臨床生物醫(yī)學(xué)、臨床技能、批判性思維能力、關(guān)心、道德和責(zé)任、終身學(xué)習(xí)6個(gè)維度,共計(jì)38個(gè)題目。本研究中,針對(duì)每個(gè)條目采用Likert 5級(jí)評(píng)分制,每個(gè)條目計(jì)分1～5分,量表的總分為38～190分,總分越高,表示護(hù)生核心能力越強(qiáng)。該量表在本研究中Cronbach’α系數(shù)為0.947。

1.3.2 自學(xué)能力 采用護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力量表[9]于教學(xué)后對(duì)護(hù)生進(jìn)行自學(xué)能力評(píng)價(jià)。該量表包括自我管理能力、信息能力、學(xué)習(xí)合作能力3個(gè)分量表,分別包含10、11、7個(gè)條目,共28個(gè)題目。每個(gè)條目采用Likert 5級(jí)評(píng)分制,量表的總分為28～140分,總分越高,表示護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。本研究中該量表Cronbach’α系數(shù)為0.918。

1.2.3 課程結(jié)課成績 依據(jù)課程授課大綱,課程最終考核為綜合考核,滿分為100分,包括期末理論考核(60%)及過程性考核(40%)。其中,理論考核由所有任課教師聯(lián)合出題,試卷難度中等,以閉卷形式進(jìn)行,過程性考核則包括學(xué)生出勤率(10%)、操作考核(70%)、課堂表現(xiàn)(10%)及課后作業(yè)(10%)。

1.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法建立數(shù)據(jù)庫,采用SPSS 25.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析,計(jì)量資料以“均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差”表示,計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)描述,符合正態(tài)分布和方差齊性的計(jì)量資料采用t檢驗(yàn),計(jì)數(shù)資料采用卡方檢驗(yàn)。以ɑ=0.05為檢驗(yàn)水準(zhǔn),P<0.05具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生核心能力情況比較組間比較,教學(xué)前,試驗(yàn)組核心能力得分為(143.42±12.63),對(duì)照組核心能力得分為(142.37±12.86),差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(t=0.466,P=0.642>0.05),具有可比性。教學(xué)后,試驗(yàn)組在護(hù)生核心能力量表中各維度得分及總得分顯著優(yōu)于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。組內(nèi)比較,教學(xué)后,兩組護(hù)生核心能力量表總得分均較教學(xué)前有明顯提升,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(試驗(yàn)組t=-6.451,P<0.001;對(duì)照組t=-2.912,P<0.05)。詳見表1。

表1 教學(xué)后兩組護(hù)生核心能力量表得分比較分]

2.2 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力情況比較教學(xué)前,試驗(yàn)組與對(duì)照組護(hù)生在自主學(xué)習(xí)能力量表評(píng)分上的差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。教學(xué)后,兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力得分均較教學(xué)前有顯著上升(P<0.001),試驗(yàn)組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力得分明顯優(yōu)于對(duì)照組,差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.001)。詳見表2。

表2 護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力量表組間、組內(nèi)比較分]

2.3 兩組學(xué)生課程結(jié)課成績比較課程授課結(jié)束后,試驗(yàn)組學(xué)生過程考核成績、理論考核成績及綜合成績均高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見表3。

表3 兩組學(xué)生課程成績比較分]

3 討論

3.1 閉環(huán)模塊化教學(xué)模式可優(yōu)化護(hù)生醫(yī)學(xué)科學(xué)理論和一般臨床技能本研究中試驗(yàn)組護(hù)生在臨床生物醫(yī)學(xué)科學(xué)和一般臨床技能維度得分顯著高于對(duì)照組(P<0.05),且教學(xué)后試驗(yàn)組護(hù)生過程考核、理論考核成績及綜合成績顯著優(yōu)于對(duì)照組(P<0.05)。這提示試驗(yàn)組專升本護(hù)生在理論和技能上的掌握更為理想,分析原因:一方面,專升本護(hù)生往往具備一定的知識(shí)技能基礎(chǔ),但在知識(shí)深廣和知識(shí)結(jié)構(gòu)系統(tǒng)性上有所欠缺[10-11],而閉環(huán)模塊化教學(xué)模式將授課內(nèi)容模塊化,并用臨床案例情境模擬串聯(lián)不同護(hù)理技能操作和理論知識(shí),加強(qiáng)知識(shí)間聯(lián)系,創(chuàng)設(shè)遷移情境,引導(dǎo)學(xué)生思考、分析,促使學(xué)習(xí)遷移發(fā)生,拓展其知識(shí)的深度和廣度,進(jìn)一步完善個(gè)體知識(shí)結(jié)構(gòu)。另一方面,本教學(xué)模式學(xué)習(xí)任務(wù)為紐扣形成“任務(wù)(目標(biāo))—學(xué)—用—任務(wù)(評(píng)價(jià))”的閉環(huán)式教學(xué)流程,將案例模擬、學(xué)習(xí)共同體融入閉環(huán)教學(xué)中,實(shí)現(xiàn)“學(xué)”“用”對(duì)接,拉近理論與實(shí)踐距離,加深護(hù)生對(duì)知識(shí)及臨床的理解,從而更好地促進(jìn)專升本護(hù)生對(duì)醫(yī)學(xué)理論和臨床技能的掌握。

3.2 閉環(huán)模塊化教學(xué)模式可增強(qiáng)護(hù)生人文關(guān)懷意識(shí)及能力近年來,人文關(guān)懷在臨床護(hù)理實(shí)踐中的地位日益顯著。關(guān)心、道德和責(zé)任意識(shí)是護(hù)生人文關(guān)懷的關(guān)鍵要素[12],批判性思維是人文關(guān)懷能力的助力因素[13]。本研究中教學(xué)后兩組護(hù)生得分情況存在顯著差異,試驗(yàn)組護(hù)生關(guān)心、道德及責(zé)任、批判性思維能力維度得分高于對(duì)照組(P<0.05),這表明基于OBE的閉環(huán)模塊化教學(xué)模式有利于提高專升本護(hù)生在面對(duì)病人時(shí)的關(guān)心意識(shí)、道德和責(zé)任感以及批判性思維能力,進(jìn)而提高護(hù)生人文關(guān)懷能力。這可能與閉環(huán)模塊化教學(xué)模式融入臨床情景角色模擬課堂有關(guān),通過醫(yī)療角色扮演,引導(dǎo)護(hù)生視角轉(zhuǎn)化,產(chǎn)生共情和思考,激發(fā)其對(duì)病人的理解和關(guān)心,加深護(hù)生對(duì)于職業(yè)權(quán)力義務(wù)、患者權(quán)力義務(wù)的理解,強(qiáng)化職業(yè)道德和責(zé)任感。同時(shí),情景模擬后討論、總結(jié),可引導(dǎo)學(xué)生反思、發(fā)現(xiàn)并解決問題,提高其批判性思維能力。陳燕等[14]的研究也在一定程度上證實(shí)了上述觀點(diǎn)。另外,本教學(xué)模式將人文關(guān)懷元素融入學(xué)生視角的學(xué)習(xí)任務(wù),貫穿整個(gè)閉環(huán)式學(xué)習(xí)流程中,有助于潛移默化間培養(yǎng)護(hù)生人文關(guān)懷意識(shí)。

3.3 閉環(huán)模塊化教學(xué)模式利于培養(yǎng)護(hù)生終身學(xué)習(xí)意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步,醫(yī)療信息、技術(shù)的快速更迭,終身學(xué)習(xí)態(tài)度和自主學(xué)習(xí)能力成為護(hù)理人員所必須具備的核心能力之一[15]。終生學(xué)習(xí)即為貫穿人的一生持續(xù)學(xué)習(xí)的過程;自主學(xué)習(xí)能力是個(gè)體為達(dá)成具體目標(biāo)而計(jì)劃并不斷調(diào)整自身態(tài)度和學(xué)習(xí)行為的能力[16]。終生學(xué)習(xí)意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力可促使個(gè)體發(fā)揮主觀能動(dòng)性,提高其社會(huì)適應(yīng)性及創(chuàng)造力[17],二者直接影響到個(gè)體工作質(zhì)量和職業(yè)生涯發(fā)展。因此,培養(yǎng)護(hù)生終生學(xué)習(xí)態(tài)度,提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力至關(guān)重要。本研究結(jié)果顯示,對(duì)照組護(hù)生終生學(xué)習(xí)維度得分明顯低于試驗(yàn)組(P<0.01),試驗(yàn)組護(hù)生終生學(xué)習(xí)意識(shí)強(qiáng)于對(duì)照組。此外,教學(xué)后兩組專升本護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力均有所提高,但試驗(yàn)組更為顯著(P<0.001),提示基于OBE的閉環(huán)模塊化教學(xué)模式相比較于常規(guī)教學(xué)形式更有利于提升學(xué)生終身學(xué)習(xí)意識(shí)和自主學(xué)習(xí)能力。分析原因可能包括兩方面,其一,本研究中采用的閉環(huán)模塊化教學(xué)模式融入學(xué)生學(xué)習(xí)互評(píng)、自評(píng)及學(xué)習(xí)小結(jié)撰寫環(huán)節(jié),學(xué)生通過復(fù)盤學(xué)習(xí)過程,可獲得成就感、價(jià)值感,激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī),引發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)意義的思考,培養(yǎng)強(qiáng)化學(xué)生終生學(xué)習(xí)意識(shí)。其二,本教學(xué)模式是以O(shè)BE理論為引導(dǎo),重視學(xué)生課堂主體性,通過設(shè)置學(xué)習(xí)任務(wù)卡、自學(xué)課堂、情境模擬課堂及課后評(píng)價(jià)等,意在教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),不斷發(fā)展其自主學(xué)習(xí)能力。

4 小結(jié)

基于OBE理論的閉環(huán)模塊化教學(xué)模式應(yīng)用于基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)課程教學(xué)中有助于豐富課堂教學(xué)形式和內(nèi)容,優(yōu)化課程教學(xué)質(zhì)量,提高學(xué)生課堂主體性,對(duì)優(yōu)化護(hù)生醫(yī)學(xué)理論和技能、增強(qiáng)人文關(guān)懷意識(shí)和能力、鍛煉自主學(xué)習(xí)能力和終生學(xué)習(xí)意識(shí)具有重要意義。但是,本研究中研究對(duì)象僅針對(duì)一個(gè)年級(jí)專升本護(hù)生,樣本較為局限,且缺乏遠(yuǎn)期評(píng)價(jià),另外,研究僅在基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)實(shí)訓(xùn)課程中開展,因此研究結(jié)果外推性有限。如何將閉環(huán)模塊化教學(xué)模式應(yīng)用于其他課程教學(xué)中,以促進(jìn)和深化教學(xué)改革,實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量的拔高,有待后續(xù)進(jìn)一步探索研究。