欒 婷, 馬 蕊, 王 巧, 崔 蕾, 徐 抒

(新疆醫(yī)科大學(xué)1教務(wù)處, 2公共衛(wèi)生學(xué)院, 烏魯木齊 830017)

據(jù)相關(guān)研究可知,中國醫(yī)學(xué)院校臨床課程的講授,主要以臨床醫(yī)生兼任為主[1],這些臨床教師大部分來自高等醫(yī)學(xué)院校直屬或非直屬和附屬醫(yī)院的臨床工作一線,部分臨床教師沒經(jīng)歷過專業(yè)師范化的培養(yǎng)[2]。我國臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)平均招生數(shù)量遠超國際規(guī)模,但教學(xué)資源投入、教師隊伍數(shù)量和建設(shè)質(zhì)量卻增長緩慢,導(dǎo)致臨床教學(xué)質(zhì)量有待提升,畢業(yè)生就業(yè)難等問題[3]。臨床醫(yī)學(xué)儲備人才與人民生命健康息息相關(guān),因此臨床教師需要具備更高水平的教學(xué)能力和綜合素質(zhì)。為應(yīng)對規(guī)模擴大而不斷擴充的教師隊伍,青年教師教學(xué)水平參差不齊,因此對臨床教學(xué)工作的有效開展以及學(xué)生的培養(yǎng)帶來了更多的需要直視的問題[4]。

近些年來,有關(guān)教師教學(xué)能力評價指標(biāo)不乏存在指標(biāo)陳舊、權(quán)重缺乏合理等問題[5],而對于臨床醫(yī)學(xué)教師教學(xué)能力的研究相對較少,缺乏科學(xué)評估。因此,如何科學(xué)系統(tǒng)地有效評價臨床教師教學(xué)能力、進一步提升教學(xué)能力、儲備優(yōu)秀的師資是有待解決的重要問題。依據(jù)教育部文件精神,為進一步提升臨床教師教學(xué)能力,以培養(yǎng)綜合型醫(yī)學(xué)人才為出發(fā)點,本文根據(jù)衛(wèi)生事業(yè)健康需求、教師教學(xué)能力基本要求、師資隊伍現(xiàn)狀為基礎(chǔ),構(gòu)建臨床教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系的基本框架。

1 研究對象與方法

1.1 研究對象問卷調(diào)查對象為XX醫(yī)科大學(xué)一線教師,共計588位,其中基礎(chǔ)課和臨床課教師參與問卷調(diào)查人數(shù)各為294人,各占總?cè)藬?shù)的50%;調(diào)查對象年齡段以36～45歲為主(占比51.19%),其中碩士學(xué)歷占比為65.82%,中醫(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)占比71.94%,其他學(xué)科較少。依據(jù)教師教齡和榮譽稱號情況綜合界定,將教齡1～5年的青年教師納入新進教師,教齡5～15年中青年教師納入骨干教師,教齡15年及以上且獲評教學(xué)能手、教學(xué)名師納入卓越教師。

本研究采取目的抽樣法,依據(jù)德爾菲法專家選擇的原則和研究目的,專家入選標(biāo)準(zhǔn):(1)學(xué)歷本科及以上;(2)從事醫(yī)學(xué)高等教育、一線臨床教學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域工作,資深且具有豐富的理論及實踐經(jīng)驗;(3)具有高級職稱或教學(xué)管理職務(wù)在處級及以上;(4)富有責(zé)任心、愿意參與本次研究且時間上可以完成兩次函詢;(5)依據(jù)研究內(nèi)容,將1名中級職稱、教齡在5年以下的新進教師納入函詢名單,以期能多視角了解新進教師需求(骨干教師、卓越教師已包含在原專家函詢名單中)。排除標(biāo)準(zhǔn):(1)未承擔(dān)臨床/教學(xué)管理工作;(2)不愿意參與本研究者。

1.2 研究方法根據(jù)醫(yī)學(xué)教師培養(yǎng)、教學(xué)能力、teacher team reconstruction、teaching ability等關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫、萬方數(shù)據(jù)知識服務(wù)平臺、PubMed數(shù)據(jù)庫、維普數(shù)據(jù)庫等,廣泛查閱、收集國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教師教學(xué)能力相關(guān)的文獻共75篇,獲取國內(nèi)外教師教學(xué)能力評價體系建設(shè)現(xiàn)狀、存在的問題、國內(nèi)外經(jīng)驗等信息,為此次研究提供理論依據(jù)。

1.2.1 問卷調(diào)查法 通過問卷星平臺,采用匿名問卷調(diào)查的形式,對臨床教師進行調(diào)查。調(diào)查內(nèi)容包括教師基本情況、教學(xué)現(xiàn)狀、教學(xué)能力影響因素、培訓(xùn)需求等四個部分。調(diào)查醫(yī)學(xué)院校教師對于教學(xué)能力的看法,以更精準(zhǔn)、高效地把握現(xiàn)狀,為初步擬定指標(biāo)內(nèi)容提供參考。

1.2.2 德爾菲法 通過文獻研究、問卷調(diào)查獲取相關(guān)資料,依此初步擬定三級指標(biāo)體系。運用德爾菲法(采用問卷星)將所需解決的問題發(fā)送到各位專家手中,征詢意見,然后匯總?cè)繉＜业囊庖?并整理出綜合意見[6-7]。一般情況下德爾菲法至少需要經(jīng)過兩輪咨詢,此次研究包含兩輪專家咨詢,第一輪包含專家基本情況、調(diào)查內(nèi)容、建議以及專家咨詢權(quán)威性四部分內(nèi)容,要求專家對初步擬定的臨床教師教學(xué)能力評價三級指標(biāo)內(nèi)容是否正確作出判斷,提供相關(guān)的建議并且對專家咨詢熟悉程度、權(quán)威系數(shù)作出自評;第二輪依據(jù)第一輪修改的指標(biāo)要求,專家按照李克特(Likert)五點計分法[8]對指標(biāo)的重要性進行評分,并提供相關(guān)的建議。通過兩輪函詢匯總整理意見,修改完善最終確定三級指標(biāo)。

1.3 觀察指標(biāo)賦值情況觀察指標(biāo)分為問卷及專家咨詢兩部分:分析臨床教師問卷綜合得分等相關(guān)內(nèi)容的結(jié)果;分析專家咨詢條目均值、權(quán)威程度等相關(guān)指標(biāo)結(jié)果。

相關(guān)指標(biāo)的賦值情況如下:同意程度賦值1代表同意,2代表不同意;根據(jù)Likert量表賦值:將非常不符合、比較不符合、一般、比較符合、非常符合,分別計為1分～5分;專家對臨床教師相關(guān)領(lǐng)域指標(biāo)的熟悉程度(Cs),分為“不了解、不太熟悉、一般、比較熟悉、熟悉”,依次賦值為0.2、0.4、0.6、0.8、1.0[9-10];專家判斷依據(jù)(Ca)分為理論分析、實踐經(jīng)驗、參考國外文獻、參考國內(nèi)文獻、直觀感覺[11-12],相關(guān)賦值見表1。

表1 專家判斷依據(jù)及其影響程度賦值

1.4 指標(biāo)篩選指標(biāo)篩選遵循以下原則:當(dāng)變異系數(shù)≤0.25(第一輪為0.15),保留該指標(biāo)[13-14];當(dāng)變異系數(shù)>0.25(第一輪為0.15),結(jié)合專家意見集中程度綜合考慮修改或刪除相關(guān)指標(biāo);當(dāng)存在≥2項指標(biāo)專家意見分歧較大情況時可考慮刪除該指標(biāo)[15]。

1.5 統(tǒng)計學(xué)分析本研究通過SPSS26.0軟件對問卷星數(shù)據(jù)進行肯德爾和諧系數(shù)(kendall協(xié)調(diào)系數(shù))、卡方檢驗等分析,利用熵值法確定權(quán)重,采用Excel2019對結(jié)果進行整理匯總。

2 結(jié)果

2.1 專家基本情況本研究采取目的抽樣選擇4所院校相關(guān)研究領(lǐng)域的部分教授、教務(wù)處領(lǐng)導(dǎo)、從事教師發(fā)展管理專職人員、一線臨床教師等23位相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜疫M行函詢。相關(guān)專家基本情況詳見表2。

表2 專家基本情況

2.2 兩輪專家咨詢結(jié)果

2.2.1 第一輪專家咨詢結(jié)果 根據(jù)政策文件梳理、文獻研究、問卷調(diào)查后對初步擬定的三級指標(biāo)體系(含新進教師、骨干教師、卓越教師3個一級指標(biāo),新進教師含7個二級指標(biāo)、20個三級指標(biāo),骨干教師含8個二級指標(biāo)、28個三級指標(biāo),卓越教師含7個二級指標(biāo)、34個三級指標(biāo))邀請專家進行第一輪函詢后,分析發(fā)現(xiàn)專家意見一致率較高(統(tǒng)計后均值在1左右),均值等于1的條目占78項(占比為67.2%),標(biāo)準(zhǔn)差在0.11～0.39之間,變異系數(shù)在0.00～0.33之間,對變異系數(shù)≤0.15的指標(biāo)進行保留,對變異系數(shù)>0.15的指標(biāo)根據(jù)專家意見及綜合考慮進行修改完善。

2.2.2 第二輪專家咨詢結(jié)果 根據(jù)第一輪專家意見及綜合考慮共修改10條目,增加5條目,針對上一輪界定不明顯的部分新增3條說明幫助理解,在此基礎(chǔ)上形成第二輪函詢量表。第二輪函詢后,最終形成新進教師中7個二級指標(biāo),24個三級指標(biāo);骨干教師中8個二級指標(biāo),29個三級指標(biāo);卓越教師中7個二級指標(biāo),34個三級指標(biāo)的臨床教師教學(xué)能力評價指標(biāo)體系(詳見表3,n為專家人數(shù))。

表3 臨床教師教學(xué)能力評價指標(biāo)(一、二級、三級)評分、變異系數(shù)、權(quán)重/例(%)

2.2.3 專家積極性 專家積極程度一般通過專家問卷回收率反映[16]。本研究兩輪函詢發(fā)放量為23份,回收23份,函詢回收率為100%,表明此次研究專家積極性高。

2.2.4 專家權(quán)威程度 專家權(quán)威程度(Cr)一般由專家對指標(biāo)的熟悉程度(Cs)和專家判斷依據(jù)(Ca)決定[17-18],一般Cr≥0.7則說明信度可以接受,經(jīng)公式Cr = (Ca + Cs)/2計算可得權(quán)威系數(shù)(Cr)為0.855,反映此次研究專家權(quán)威性較高。

2.2.5 專家意見的集中程度 一般通過專家評分的均值及滿分率反映專家意見的集中程度。第一輪專家評分的均值圍繞在1左右,第二輪專家評分均值在4.5上下浮動,兩輪滿分率均在50%以上。由此反映專家意見的集中程度較良好。

此次問卷就294位臨床教師掌握教育學(xué)、心理學(xué)等教育理論基礎(chǔ)知識的情況調(diào)查中,依舊依據(jù)經(jīng)驗開展教學(xué)工作的教師占比位47.12%;獲取教育理論基礎(chǔ)知識的方式調(diào)查中,上崗培訓(xùn)時才了解的教師占比63.05%;在德爾菲法咨詢時有三位專家提出要加強對于教育教學(xué)基本功學(xué)習(xí)的能力;教學(xué)培訓(xùn)是教師提高教學(xué)能力的途徑之一,在缺席教學(xué)培訓(xùn)活動的主要原因調(diào)查中,與教學(xué)活動沖突位居第一位占比為40%。

2.2.7 信度檢驗 本次問卷的信度采用克朗巴赫系數(shù)及折半信度反映:新進教師、骨干教師、卓越教師三個維度的克朗巴赫系數(shù)均在0.95以上,整體87項指標(biāo)克朗巴赫系數(shù)為0.985(詳見表4),反映問卷信度非常高;不等長的折半系數(shù)(Spearman-Brown系數(shù))為0.838,Guttman Split-Half 系數(shù)為0.829,均大于0.8,說明內(nèi)部一致性良好,研究數(shù)據(jù)信度質(zhì)量較高。

表4 Cronbach信度分析

3 討論

3.1 指標(biāo)體系具有一定的可靠性及認(rèn)可度有研究表明,德爾菲法是一種較權(quán)威的評價指標(biāo)的方法[21],專家對于指標(biāo)體系的建議大多也是依據(jù)豐富的理論知識與實踐經(jīng)驗做出的判斷,專家的選擇[22]、人數(shù)規(guī)模、工作領(lǐng)域均會影響到指標(biāo)體系的可靠性。專家人數(shù)選擇以15～50相對較好[9,23],本次專家咨詢函詢23名專家符合預(yù)期要求。有學(xué)者提出Delphi法預(yù)測成敗與專家的選擇直接相關(guān)[24-25],本研究選擇的專家均從事高等醫(yī)學(xué)教育、一線臨床教學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域工作,年限6年以上占比為95.65%,職稱為副高和正高占比為95.65%,專家權(quán)威系數(shù)為0.855,表明函詢結(jié)果具有權(quán)威性,所選專家具有豐富的經(jīng)驗作為判斷支撐,符合預(yù)期要求。兩輪專家函詢回收率均為100%,有專家提出較多合理的建議,專家均值及滿分率、協(xié)調(diào)程度等以上指標(biāo)能反映專家參與積極性、可靠性較高,達到預(yù)期要求。

依據(jù)德爾菲法和熵值法確定的權(quán)重結(jié)果顯示:伴隨教學(xué)資歷的提升,對于教師的教學(xué)能力要求也有所側(cè)重。新進教師中權(quán)重排名靠前的指標(biāo)集中在教學(xué)認(rèn)知及教學(xué)設(shè)計能力;骨干教師中權(quán)重排名靠前的指標(biāo)集中在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)評價、開展教育教學(xué)方法改革和研究能力中;卓越教師中權(quán)重靠前的是教學(xué)研究與成果凝練能力、教師領(lǐng)導(dǎo)力、信息媒介技術(shù)與教學(xué)融合能力、思政人文教育與醫(yī)學(xué)教育的融合能力。專家相對較認(rèn)可整體指標(biāo)體系,三級指標(biāo)權(quán)重分布較為均衡。

3.2 研究局限及未來展望由于客觀條件的原因,本研究還存在以下幾方面的不足。首先,此次選擇的專家覆蓋高校有限,不同地區(qū)不同高校教師關(guān)注的問題角度、經(jīng)驗積累等方面有所不同,所以本次指標(biāo)內(nèi)容的通用性有待驗證。其次,缺乏相關(guān)臨床教師評價指標(biāo)的大樣本參考,對于不同教學(xué)資歷教師的要求二三級指標(biāo)有重復(fù)的部分,相關(guān)一致性較高,對于問卷指標(biāo)的效度驗證存在不足,需要進一步驗證。第三,對于指標(biāo)的權(quán)重分析需要結(jié)合層次分析法等主、客觀結(jié)合的方法以進一步提高可靠性。最后,此次研究是對臨床教師教學(xué)能力評價體系的初步探索,還需體系化確定權(quán)重。

臨床教師是醫(yī)學(xué)院校師資隊伍的重要組成部分,隨著信息技術(shù)與課程不斷融合,對臨床教師的教學(xué)能力要求更高。絕大多數(shù)臨床教師畢業(yè)于醫(yī)學(xué)院校,相較傳統(tǒng)的師范院校教師,臨床教師心理學(xué)、教育學(xué)等教學(xué)基本功的知識欠缺。在教學(xué)能力的提升中,教學(xué)培訓(xùn)起著非常重要的作用,因此學(xué)校及醫(yī)院應(yīng)在充分了解臨床師資隊伍情況的基礎(chǔ)上,靈活、合理安排制定不同層次教師培養(yǎng)培訓(xùn)方案[26]。例如對于新進教師要重視基本功的培訓(xùn),使其扎實掌握基本理論,注重教學(xué)認(rèn)知及設(shè)計能力、業(yè)務(wù)水平的培養(yǎng)[27];骨干教師及卓越教師可依實際情況按需培訓(xùn)?？沙闪⑴R床教師教學(xué)發(fā)展中心,由專職人員統(tǒng)籌安排臨床教師培訓(xùn),教學(xué)培訓(xùn)應(yīng)與實際需求、創(chuàng)新等元素相結(jié)合,切忌培訓(xùn)、培養(yǎng)方案只流于形式,爭取使教師教學(xué)能力提升最大化。