柳冬青

摘 要：格局與過程耦合思想是地理學(xué)科重要的思想之一。本文以“風(fēng)成地貌”為例，基于課程標(biāo)準(zhǔn)，確立滲透格局與過程耦合思想的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)思路，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)情境，感知風(fēng)沙景觀格局；通過反演過程，探知地貌演化機(jī)制；融入耦合過程與格局分析，探究風(fēng)沙危害和防治措施等課堂教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生在解決地理過程類問題的實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：格局與過程耦合；風(fēng)成地貌；地理教學(xué)

中圖分類號(hào)：G633.55? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ?文章編號(hào)：1005-5207（2024）05-0054-05

“格局”是某時(shí)刻地理事象的狀態(tài)，如某一地理要素的大小、形狀和類型等，或是不同要素在同一空間內(nèi)的排列及組合關(guān)系［1］，可反映地理環(huán)境的空間異質(zhì)性，體現(xiàn)了綜合思維的地方綜合要素；“過程”指特定地域內(nèi)地理事象及其內(nèi)部各要素隨時(shí)間推移的動(dòng)態(tài)變化，該變化反映在時(shí)間和空間兩個(gè)維度，體現(xiàn)了綜合思維的時(shí)空綜合要素。耦合格局與過程是理解和研究地表過程的重要方法，是地理學(xué)綜合研究的有效途徑。由此可見，任一地理事象的空間格局只是特定時(shí)空尺度演化過程中的瞬時(shí)狀態(tài)。而地理過程卻是抽象、復(fù)雜的，我們只能基于不同時(shí)間斷面上的具體表現(xiàn)，進(jìn)行“逆推前因”——基于時(shí)空聯(lián)系分析格局反演過程，“順推后果”——基于驅(qū)動(dòng)力認(rèn)識(shí)過程塑造格局，從而串聯(lián)整個(gè)地理環(huán)節(jié)——基于綜合視角理解格局與過程的耦合［1］。對于高中生而言，在地理教學(xué)中滲透格局與過程耦合思想，有助于提升其從該視角洞察地理事象的能力，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

一、高中地理教學(xué)中滲透格局與過程耦合思想的必要性

《普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》規(guī)定，我國高中地理課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)反映地理學(xué)的本質(zhì)，滲透地理學(xué)的基本思想和方法［2］。地理學(xué)將地理事象作為研究對象，并對其時(shí)空分布特征、演化過程和作用機(jī)制進(jìn)行描述、推演和揭露，以便反思過去、指導(dǎo)現(xiàn)在，促進(jìn)人地關(guān)系協(xié)調(diào)。通過梳理教材內(nèi)容，眾多“從分布特征推測成因”的活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)為從格局反演過程。同時(shí)，縱觀近幾年的高考地理試題，對學(xué)生學(xué)科思維要求較高的地理過程類問題考核較多。這便要求學(xué)生提升意識(shí)，從綜合視角解釋地理事象發(fā)生、發(fā)展的階段特征和演化過程，從而較為全面地認(rèn)識(shí)不同區(qū)域的環(huán)境特征，辯證看待人地關(guān)系［3］。

地理核心素養(yǎng)來源于地理思想。地理思想是從地理學(xué)的認(rèn)識(shí)過程中提煉上升的地理觀點(diǎn)，是分析和解決地理問題的根本思想方法，為人們觀察現(xiàn)實(shí)世界、分析地理問題提供了視角或框架。格局與過程耦合作為地理學(xué)綜合研究的思想方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜情境中地理過程問題的思維品質(zhì)［4］。然而，目前大部分中學(xué)教師對該思想的認(rèn)識(shí)不足，在具體教學(xué)過程中就顯得更為薄弱，以至于學(xué)生在分析地理過程類問題時(shí)思維割裂，不能深入理解地理事物的空間格局及其演變過程，從而不能找準(zhǔn)解決問題的關(guān)鍵，若長此以往，不利于學(xué)生綜合思維的形成。

二、滲透格局與過程耦合思想的高中地理教學(xué)策略

1.以標(biāo)為本，梳理格局與過程耦合思想

地理課程標(biāo)準(zhǔn)是教師確立教學(xué)目標(biāo)，開展地理教學(xué)與進(jìn)行教學(xué)評價(jià)的基礎(chǔ)。教師可從課標(biāo)出發(fā)，梳理其中蘊(yùn)含的格局與過程耦合思想，選取合適的教學(xué)內(nèi)容，確定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，為課堂教學(xué)中滲透該思想奠定基礎(chǔ)。例如，“風(fēng)成地貌”一節(jié)的課標(biāo)要求為“通過野外觀察或運(yùn)用視頻、圖像，識(shí)別3～4種地貌，描述其景觀的主要特點(diǎn)”［2］。從學(xué)業(yè)目標(biāo)看，“識(shí)別”側(cè)重讓學(xué)生通過景觀對比，區(qū)分不同地貌（包含次級(jí)地貌單元）的所處環(huán)境及其典型特征，屬于空間格局的感知層面；“描述”側(cè)重地貌特征的成因分析，屬于地理過程的探究層面；同時(shí)，處于不同演化階段的形態(tài)各異的風(fēng)成地貌在較大空間尺度內(nèi)同時(shí)存在，則體現(xiàn)了格局與過程的時(shí)空耦合。從達(dá)成途徑看，“通過野外觀察或運(yùn)用視頻、圖像”強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)，用視覺上的沖擊讓學(xué)生能夠直觀感知地貌格局（包括景觀特征）。

2.深挖教材，強(qiáng)化格局與過程教學(xué)資源整合

教材是教師開展教學(xué)的重要載體，也是教師確定教學(xué)內(nèi)容的重要參考。教師需對教材中蘊(yùn)含格局與過程耦合思想的內(nèi)容進(jìn)行挖掘，必要時(shí)可參考其他版本教材，選取合適的素材進(jìn)行教學(xué)資源整合。例如，選自高中地理湘教版（2019）必修一第二章第二節(jié)的“風(fēng)成地貌”，主要包括風(fēng)蝕作用概念、作用方式與風(fēng)蝕地貌的地貌形態(tài)，風(fēng)積地貌中新月形沙丘的形態(tài)特征，以及風(fēng)沙活動(dòng)的危害與防治三部分內(nèi)容。教材將風(fēng)成地貌的各種景觀特征置于明處，暗線則是各種地貌景觀在大空間尺度下的內(nèi)在聯(lián)系，如分布格局、特征成因、演化過程等，這種內(nèi)在聯(lián)系則反映了他們處在不同的發(fā)育階段（地理過程）和空間位置（格局）。同時(shí)，提供了黃土高原地區(qū)黃土顆粒粗細(xì)分帶、柴達(dá)木盆地邊緣的戈壁以及青藏高原“格拉段”（格爾木—拉薩）的風(fēng)沙活動(dòng)與防治等眾多活動(dòng)案例。其所設(shè)計(jì)的問題，如“黃土顆粒為什么呈現(xiàn)這種規(guī)律性的變化？”和“柴達(dá)木盆地邊緣為何多戈壁？”的實(shí)質(zhì)均為通過格局反演過程；“說出風(fēng)沙對青藏鐵路的危害”為過程影響格局；“評議防沙工程所起的作用”則為格局影響過程。

此外，高中地理人教版（2019）中提供了“丹娘沙丘”的案例，在規(guī)避風(fēng)成地貌只存在于干旱半干旱區(qū)的誤區(qū)的同時(shí)，對于學(xué)生的過程與格局耦合思維訓(xùn)練具有重要意義。

3.創(chuàng)新教法，融入格局與過程耦合思想

地理思想對地理教學(xué)具有重要指導(dǎo)意義，教師可將思想融入具體教學(xué)內(nèi)容，選取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在滲透格局與過程耦合思想時(shí)，可遵循“空間劃分—空間認(rèn)知—空間演化—空間解釋—空間優(yōu)化”的教學(xué)過程［3］。在設(shè)計(jì)“空間劃分—空間認(rèn)知”環(huán)節(jié)時(shí)，教師可通過圖片或視頻創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生直觀感知地理格局，促使思維從情境中產(chǎn)生又回到情境中去，同時(shí)注意情境的尺度把控。例如，采用情境式教學(xué)、問題式教學(xué)，通過真實(shí)或?qū)W術(shù)情境，以層層遞進(jìn)的問題鏈整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)、分析和解決現(xiàn)實(shí)問題的同時(shí)，鍛煉其邏輯思維。地理過程對空間格局的塑造是認(rèn)知格局與過程耦合思想的起點(diǎn)，教師在設(shè)計(jì)“空間演化—空間解釋”環(huán)節(jié)時(shí)，關(guān)鍵在于從驅(qū)動(dòng)力出發(fā)，分析作用要素（內(nèi)、外力）、作用方式（侵蝕、堆積等）以及作用強(qiáng)度對地理過程的影響，及其對空間格局的塑造結(jié)果［3］。例如，采用模擬實(shí)驗(yàn)，將緩慢的地理演化過程加速呈現(xiàn)，有助于學(xué)生直觀認(rèn)識(shí)過程塑造格局的同時(shí)，提升其地理實(shí)踐力。在掌握過程機(jī)制的基礎(chǔ)上進(jìn)行“空間優(yōu)化”是協(xié)調(diào)人地關(guān)系的最終目的，該環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)要求教師引導(dǎo)學(xué)生辯證地看待生態(tài)修復(fù)工程，從而樹立人地協(xié)調(diào)觀。

4.強(qiáng)化練習(xí)，深化格局與過程耦合思想

思想的深化需要鞏固練習(xí)。除了將格局與過程耦合思想融入常規(guī)教學(xué)，還可借助微專題加大對該類試題的訓(xùn)練。在學(xué)習(xí)中傳授思想；在練習(xí)中總結(jié)并掌握方法，如分布格局、地理特征類題目的描述技巧，地理過程和演化類題目的機(jī)制推理，從而更好地以時(shí)空視角認(rèn)識(shí)世界，解決實(shí)際問題。

三、滲透格局與過程耦合思想的課例探究

我國幅員遼闊，由于環(huán)境差異，地貌形成過程所受的驅(qū)動(dòng)力不同，其演化過程也會(huì)相應(yīng)改變，從而塑造不同地表形態(tài)，而地表格局的變化又將進(jìn)一步影響后續(xù)演化過程，體現(xiàn)自然地理過程與格局相互影響、相互制約的動(dòng)態(tài)性和整體性。因此，本文嘗試以“風(fēng)成地貌”為例，開展基于格局與過程耦合思想的教學(xué)實(shí)踐，重在提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)。

1.基于格局與過程耦合內(nèi)涵制定教學(xué)目標(biāo)

根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材內(nèi)容及格局與過程耦合思想的內(nèi)涵，制定本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)（表1）。

2.圍繞風(fēng)沙過程與地貌格局內(nèi)容構(gòu)建教學(xué)思路

基于學(xué)生的認(rèn)知過程——“由表及里”“由淺入深”，采取“爬梯模式”的學(xué)習(xí)進(jìn)階理論［5］，以“黃土高原的成因”和“西北季風(fēng)”為明、暗線索，將“感知地理空間”“描述空間格局”“探知地理過程”和“優(yōu)化空間格局”作為學(xué)習(xí)進(jìn)階的四個(gè)層次（圖1），引導(dǎo)學(xué)生在“追風(fēng)溯源”的過程中提升思維認(rèn)知水平，達(dá)成學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.遵循“驅(qū)動(dòng)—響應(yīng)”規(guī)律開展模擬實(shí)驗(yàn)

為幫助學(xué)生理解風(fēng)力侵蝕—搬運(yùn)—堆積作用，并不斷塑造地表形態(tài)，形成風(fēng)蝕和風(fēng)積地貌，同時(shí)，影響風(fēng)力作用的因素不同，形成的地貌格局也有所差異。在課前實(shí)驗(yàn)中滲透過程與格局間“驅(qū)動(dòng)—響應(yīng)”的規(guī)律，為課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)提供實(shí)踐基礎(chǔ)。實(shí)驗(yàn)器材主要包括可調(diào)節(jié)擋位的吹風(fēng)機(jī)、不同粒徑和干濕程度的沙土、標(biāo)有距離刻度的長平底紙盒、毛毯、鉛筆和橡皮等。具體實(shí)驗(yàn)流程如表2所示。

學(xué)生分組實(shí)驗(yàn)，觀察并記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象。實(shí)驗(yàn)結(jié)論：風(fēng)源處經(jīng)侵蝕會(huì)形成戈壁（過程塑造格局）；風(fēng)力堆積過程具有分選性（格局響應(yīng)過程）；影響風(fēng)力搬運(yùn)的因素有沙源的粒徑、干濕特征，地形、植被和防沙工程等障礙物（格局與過程耦合）。

4.滲透格局與過程思想創(chuàng)設(shè)問題情境

采用基于情境的問題式教學(xué)，用圖文和視頻情境讓學(xué)生直觀感知“空間尺度”和“空間格局”，依據(jù)“繪制示意圖”“分布成因”“形成過程”“風(fēng)沙危害”和“防風(fēng)固沙舉措”等問題鏈，由“地貌特征”反演“演化過程”，由“過程機(jī)制”推測“危害格局”，耦合“風(fēng)沙過程與危害格局”優(yōu)化“防治舉措空間布局”。具體實(shí)施過程如表3所示。

四、實(shí)踐反思

高一學(xué)生正處感性思維向理性思維的過渡階段，在面臨綜合要素較多、過程抽象復(fù)雜的地貌格局與演化類問題時(shí)，往往割裂格局與過程間的耦合關(guān)系，從而不能以“空間—環(huán)境”視角辯證看待不同時(shí)空尺度下地理事象的外在表現(xiàn)和內(nèi)在規(guī)律，導(dǎo)致“考慮不周、回答不全、容易失分”等問題。因此，教師必須重視格局與過程耦合的教學(xué)價(jià)值，將其融入教學(xué)，從而幫助學(xué)生領(lǐng)悟并應(yīng)用該思維。但必須明確的是，“格局”與“過程”源自景觀生態(tài)學(xué)的核心概念，將該思想應(yīng)用于高中地理教學(xué)是一項(xiàng)長期工程。同時(shí)，基于格局的情境設(shè)計(jì)和過程的逆推是基于學(xué)生的學(xué)科知識(shí)和先前經(jīng)驗(yàn)的，切不可急于求成，需要學(xué)生在潛移默化中逐步理解其內(nèi)涵，在實(shí)踐中鍛煉該思維方式，最終促成地理學(xué)科核心素養(yǎng)的形成。

1.創(chuàng)設(shè)情境直觀感知地理格局

教材雖通過圖文材料設(shè)定了情境，但割裂了情境間的關(guān)聯(lián)性。因此，本課例對教材內(nèi)容進(jìn)行整合，以“黃土高原的形成原因”為引，將看似獨(dú)立的“黃土”“沙丘”和“戈壁”等景觀串聯(lián)，在區(qū)域尺度下直觀感知風(fēng)成地貌的空間分布和演化過程。即通過客觀的地貌格局創(chuàng)設(shè)情境，反演抽象的演化過程，并注意建立起地貌格局與演化過程間的時(shí)空耦合關(guān)系，明確不同地理過程發(fā)生的機(jī)制和區(qū)域差異，從而提升學(xué)生的區(qū)域綜合能力。例如，“戈壁—沙漠—黃土”的地貌格局，是對風(fēng)力“侵蝕—搬運(yùn)—堆積”過程的響應(yīng)；風(fēng)力侵蝕—搬運(yùn)過程發(fā)生在地形相對開闊（或開闊的水面）、地表干旱（或干燥）、缺乏植被覆蓋、風(fēng)力強(qiáng)勁的上風(fēng)區(qū)；堆積過程發(fā)生在受地形阻擋、地表粗糙（濕潤、有植被覆蓋）、風(fēng)力較弱的下風(fēng)區(qū)。

2.決策活動(dòng)有效內(nèi)化地理過程

決策活動(dòng)，一般指為某地理事象存在的問題（不足或危害等）提出合理性解決（或緩解）措施。如何使措施具有針對性，便要求學(xué)生基于該地理問題的成因進(jìn)行分析，即依據(jù)地理原理推測過程對格局的影響。本課例在掌握風(fēng)沙活動(dòng)發(fā)生發(fā)展規(guī)律（物質(zhì)和動(dòng)力條件）基礎(chǔ)上，開展風(fēng)沙活動(dòng)的危害和防治教學(xué)，旨在以問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生將地理過程對空間格局的影響內(nèi)化于解決問題的過程中，使其推理思維將得以實(shí)踐，培養(yǎng)人地協(xié)調(diào)觀。如基于風(fēng)沙過程的發(fā)生發(fā)展預(yù)測風(fēng)沙危害的方式及分布；通過阻斷風(fēng)沙發(fā)生發(fā)展的條件采取適宜的防治措施。

五、結(jié)語

格局與過程耦合思想是學(xué)習(xí)地理過程類問題的主要思想方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生用綜合思維認(rèn)知表象和解釋機(jī)制。將該思想滲透地理課堂實(shí)踐，需要教師在明晰其內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，剖析課標(biāo)和教材，最終整合知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行深入教學(xué)。本課例基于“追風(fēng)溯源”探尋“黃土高原成因”以及“優(yōu)化空間”防治“青藏鐵路風(fēng)沙”等情境，以問題鏈為載體將課程內(nèi)容有機(jī)整合，強(qiáng)化知識(shí)點(diǎn)間的內(nèi)在邏輯，從感知風(fēng)沙地貌景觀格局著手，探索演化過程機(jī)理和風(fēng)沙的危害與防治，從而將格局與過程耦合思想融入“風(fēng)成地貌”的實(shí)踐教學(xué)，使學(xué)生的地理思維在貫穿全境中得以發(fā)展。該教學(xué)模式在初始階段可能有一定難度，但長遠(yuǎn)來看，對提升學(xué)生的地理核心素養(yǎng)意義深遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 王雪丹，王向東.“格局與過程耦合”思想及其對地理教學(xué)的指向性要求［J］.中學(xué)地理教學(xué)參考，2022（13）：43-45.

［2］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［3］ 董艷超，于偉，王焜.山東卷考查格局與過程耦合的特點(diǎn)與教學(xué)啟示［J］.地理教育，2022（12）：44-48.

［4］ 陸翠月.基于格局與過程耦合思想的教學(xué)設(shè)計(jì)——以“土壤”為例［J］.地理教學(xué)，2022（21）：57-60.

［5］ 沈新榮，郭迎霞.基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的地理實(shí)踐活動(dòng)分層設(shè)計(jì)——以植被的觀察、調(diào)查和考察為例［J］.地理教育，2023（9）：8-11.