姚磊

摘 要：主題式情境是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的重要載體，鄉(xiāng)土地理教學由于其具身性、易操作而成為主題式情境教學實施的重要途徑。本文以高中地理選擇性必修2的“區(qū)域整體性和關聯(lián)性”教學內容為例，選擇南京所處的江南為區(qū)域對象，并結合我國其他被譽為“江南”的地區(qū)，確定“覓江南”為主題情境，創(chuàng)設“議江南”“異江南”“繹江南”“宜江南”四個子情境，通過“一境到底”的情境任務探究解決現實問題，讓學生在構建的鄉(xiāng)土地理主題式情境中理解區(qū)域的整體性、差異性、關聯(lián)性，由此明確因地制宜對區(qū)域發(fā)展的重要意義，促成課程標準要求的達成和地理核心素養(yǎng)的落實。

關鍵詞：鄉(xiāng)土地理；主題式情境教學；“覓江南”；區(qū)域整體性和關聯(lián)性

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）05-0013-05

一、鄉(xiāng)土地理主題式情境解讀

《普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）》在課程性質與基本概念中指出要創(chuàng)新培育地理學科核心素養(yǎng)的學習方式，引導學生通過自主、合作、探究等方式，在自然、社會等真實情境中開展豐富多樣的地理實踐活動［1］。但在建構課堂教學情境中，容易存在情境零散、缺乏主線、大小不當、結構不良等問題，不利于學生整合知識、提升素養(yǎng)［2］。另一方面，捷克教育家夸美紐斯在《大教學論》中指出地理課程設計應從鄉(xiāng)土地理學習開始，從學生熟悉的環(huán)境中學起。鄉(xiāng)土地理在培養(yǎng)學生情懷和責任擔當方面具有不可替代的作用，也是地理教學的重要內容之一。地理主題式教學，是以地理要素或其特征為主題，圍繞主題將瑣碎、零散的地理知識進行有效整合，通過組織學生探究等方式加深對主題的理解，并使認知發(fā)生遷移，達到解決地理問題的能力［3］。地理學科具有區(qū)域性，對中學生而言，最熟悉、感知最深刻的一定是自己腳下的鄉(xiāng)土［4］。在高中人文地理教學中運用案例教學是有效途徑，鄉(xiāng)土地理資源貼近學生生活實際，既符合新課標要求，又可彌補教材不足［5］，同時，鄉(xiāng)土地理課程資源涵蓋面廣、可挖掘價值大，適合開展主題式情境教學，如以學生為主體，整合各類教學資源，以小切口展現主線的主題探討［6］，融合鄉(xiāng)土地理資源，圍繞情境設計遞進式探究［7］，探索出具有鄉(xiāng)土味、情境式的地理課堂，陳曦根據家鄉(xiāng)商場的選址和發(fā)展狀況創(chuàng)設鄉(xiāng)土地理情境，對“服務業(yè)區(qū)位因素及其變化”進行教學設計［8］。鄉(xiāng)土地理情境資源豐富多樣，可以依據教學需要選擇相應的主題情境進行教學設計。本文選擇“區(qū)域整體性和關聯(lián)性”內容，嘗試進行鄉(xiāng)土地理主題式情境教學設計。

二、鄉(xiāng)土地理主題式情境教學設計思路

1.教學設計基礎分析

（1）課標解讀

本節(jié)內容對應的課標要求為“結合實例，從地理環(huán)境整體性和區(qū)域關聯(lián)的角度，比較不同區(qū)域發(fā)展的異同，說明因地制宜對區(qū)域發(fā)展的重要意義”。課標旨在從區(qū)域整體性、差異性、關聯(lián)性出發(fā)，通過不同時空尺度，結合具體案例，比較區(qū)域發(fā)展的異同，培養(yǎng)學生的區(qū)域認知和綜合思維，最終認識到因地制宜對區(qū)域發(fā)展的重要意義，進而落實人地協(xié)調觀。

（2）教材分析

本節(jié)內容為人教版高中地理選擇性必修二第一章第二節(jié)“區(qū)域整體性和關聯(lián)性”，與第一章第一節(jié)“多種多樣的區(qū)域”共同作為本冊的開篇，涉及區(qū)域的概念、類型、特點，認識區(qū)域發(fā)展及其差異，為學生后面學習各類區(qū)域發(fā)展專題案例奠定基礎。教材主要選取浙江省青田縣稻魚共生系統(tǒng)作為導入，以韓國河回村、阿曼法拉吉、京津冀城市群為例分別說明區(qū)域的整體性、差異性、關聯(lián)性，以長江三角洲、松嫩平原為案例說明因地制宜對區(qū)域發(fā)展的重要意義。這些案例代表性較強，但對學生而言，一是遠離生活，二是本節(jié)內容概念性較強，可配以相應主題，激發(fā)學生學習興趣?；谝陨蟽牲c，融合鄉(xiāng)土地理資源，結合教材內容，創(chuàng)設主題情境展開教學活動是達成課標要求的高效路徑。

（3）學情分析

授課對象為高二年級學生，在必修階段，學生已經理解自然環(huán)境的整體性和地域差異性，且在上一節(jié)的學習中接觸了區(qū)域和區(qū)域發(fā)展的相關內容，但并未對區(qū)域及區(qū)域發(fā)展本身進行深入學習，因此，本章內容既可作為對之前必修內容的歸納，也對之后展開專題案例分析起到承前啟后的作用。

（4）區(qū)域鄉(xiāng)土地理資源

鄉(xiāng)土資源是重要的地理課程資源，“江南”是地理區(qū)域概念，由于氣候、水文、地形、文化、經濟等因素的影響，不同歷史時期“江南”的地理范圍也有差異，近代以來，“江南”是指鎮(zhèn)江以東的江蘇南部和浙江北部地區(qū)，位于太湖流域附近。中國幅員遼闊，在國土范圍內，也有一些地區(qū)在氣候、農業(yè)生產上與“江南”地區(qū)有類似的特征，如“塞外江南”——新疆伊犁河谷、“西藏江南”——西藏林芝、“塞上江南”——寧夏黃河灌區(qū)等。南京簡稱寧，位于我國長江以南的蘇南地區(qū)，季風氣候顯著，水網密布，自然地理條件優(yōu)越；作為江蘇省省會，南京是國家區(qū)域中心城市、國家交通樞紐，是重要的政治、經濟、科教、創(chuàng)新中心，文化、旅游資源獨特，具有江南地區(qū)典型的自然和人文地理特征。

2.鄉(xiāng)土地理主題式情境教學目標

①通過對江南這一區(qū)域位置和范圍的確定，了解區(qū)域的要素組成；②通過浙江省青田縣稻魚共生系統(tǒng)的解析，理解區(qū)域的整體性特點；③通過比較“江南”和“塞外江南”的地域差異，理解區(qū)域的差異性；④通過分析長江三角洲城市群各區(qū)域定位與相互之間的關系，理解區(qū)域關聯(lián)性；⑤以長江三角洲和松嫩平原為例，結合不同地區(qū)傳統(tǒng)民居特點，說明因地制宜對于區(qū)域發(fā)展的重要意義。

3.鄉(xiāng)土地理主題式情境創(chuàng)設

高中地理選擇性必修2主題為區(qū)域發(fā)展，在教學時需要結合區(qū)域案例，通過具體區(qū)域的情境、案例和活動設計，使學生將基本知識與區(qū)域特點結合，深化對區(qū)域的認知。選擇性必修2第一章第二節(jié)內容為“區(qū)域的整體性和關聯(lián)性”，課標要求本節(jié)需要落實“區(qū)域整體性”“區(qū)域差異性”“區(qū)域關聯(lián)”“比較區(qū)域發(fā)展的異同”和“因地制宜”等主要內容。

因此，結合南京及其所在江南地區(qū)的鄉(xiāng)土地理資源，創(chuàng)設“覓江南”為主題情境，以帶領學生探索“江南”為教學主線。在主題情境的引領下，創(chuàng)設四個子情境，一是“議江南”，涉及典型區(qū)域的地理環(huán)境整體性，理解區(qū)域的整體性特點；二是“異江南”，比較我國不同的“江南”，理解區(qū)域的差異性；三是“繹江南”，發(fā)現不同“江南”之間，以及“江南”內部不同地區(qū)之間的聯(lián)系，理解區(qū)域的關聯(lián)性；四是“宜江南”，從區(qū)域比較的角度，分析區(qū)域發(fā)展的異同以及因地制宜發(fā)展的重要意義。

4.教學實施框架

設計主題大情境與子情境，各子情境指向不同的課堂探究任務，與大情境密切關聯(lián)，并結合學生所在區(qū)域，融入本地鄉(xiāng)土資源并貫穿本課內容，形成鄉(xiāng)土地理主題式情境教學框架（圖1）。

三、鄉(xiāng)土地理主題式情境教學過程設計

本節(jié)內容分為2課時，第一課時構建“覓江南”主題情境，創(chuàng)設“議江南”“異江南”“繹江南”三個子情境，分別達成課標要求的區(qū)域整體性、差異性、關聯(lián)性；第二課時創(chuàng)設“宜江南”子情境，達成課標要求的從區(qū)域比較的角度分析區(qū)域發(fā)展的異同以及因地制宜的重要意義。整個教學過程遵循情境設置—問題引入—討論交流—生成表達的邏輯鏈，逐漸滲透地理核心素養(yǎng)。

1.主題式情境：“覓江南”及子情境創(chuàng)設

結合南京鄉(xiāng)土地理，引入“江南”這一區(qū)域名詞，其在古代泛指長江中下游以南地區(qū)；近代以來指鎮(zhèn)江以東的江蘇南部及浙江北部地區(qū)，太湖流域。讓學生結合自身所處地區(qū)的自然地理特征理解區(qū)域的整體性。同時，我國幅員遼闊，還擁有“塞上江南”“塞外江南”“北國江南”“西藏江南”等，其所處區(qū)域與江南地區(qū)在某些地理特征上差異顯著，可幫助學生理解區(qū)域差異性。不同的“江南”以及江南地區(qū)內部也存在要素的流動，可輔助學生理解區(qū)域關聯(lián)性。最后，通過比較不同“江南”的自然地理環(huán)境差異，從發(fā)展的角度，說明因地制宜對區(qū)域發(fā)展的重要意義。在整個教學過程中，緊密圍繞“探尋江南”展開，從江南地區(qū)到不同的“江南”；從江南地區(qū)的整體性到多個“江南”的差異性和關聯(lián)性；從比較不同“江南”的地理條件差異到因地制宜發(fā)展，將“覓江南”這一主題情境貫徹落實。

2.子情境教學設計

（1）“議江南”——區(qū)域整體性

“議江南”情境教學設計如表1所示。

（2）“異江南”——區(qū)域差異性

“異江南”情境教學設計如表2所示。

（3）“繹江南”——區(qū)域關聯(lián)性

“繹江南”情境教學設計如表3所示。

（4）“宜江南”——因地制宜對區(qū)域發(fā)展的重要意義

“宜江南”情境教學設計如表4所示。

四、教學反思

本教學設計基于學生熟悉的真實鄉(xiāng)土情境，以“覓江南”為主題情境，分設“議江南”“異江南”“繹江南”“宜江南”四個子情境，形成主題式情境，“一境到底”滲透于兩課時中，讓學生在鄉(xiāng)土地理主題式情境中感受區(qū)域魅力。教學過程中以學生為主體，設置密切關聯(lián)、層層遞進的問題鏈，讓學生在探究問題中逐步達成教學目標。

不足之處：在主題情境創(chuàng)設和案例選取后，由于課時的關系無法再讓學生分析教材中的部分案例，同時，需要教師投入大量的時間構建大情境與選取案例；情境的創(chuàng)設與探究問題的設置還可進一步改進和挖掘，盡可能地利用好教材提供的案例，與鄉(xiāng)土資源結合，大情境與子情境應形成十分清晰的教學鏈條，才能在課堂中呈現更具吸引力的情境和更有價值的案例及問題，達到更好的教學效果。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.普通高中地理課程標準（2017年版2020年修訂）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

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［7］ 馮月鑾，劉恭祥.“生態(tài)脆弱地區(qū)的發(fā)展”主題式情境教學設計（魯教版新教材）——以亞馬孫雨林區(qū)為例［J］.地理教育，2020（7）：14-17.

［8］ 陳曦.基于鄉(xiāng)土情境的高中地理問題式教學——以“服務業(yè)區(qū)位因素及其變化”為例［J］.地理教學，2023（4）：21-24.