董 瑋

（云南師范大學(xué)云南華文學(xué)院，云南昆明 650500）

2020年11月，教育部召開新文科建設(shè)工作會議，并發(fā)布 《新文科建設(shè)宣言》，為新文科建設(shè)確定了基本思路和方向。“宣言”明確指出，新時代新使命要求文科教育必須加快創(chuàng)新發(fā)展，文科教育要能夠構(gòu)建世界水平、中國特色的文科培養(yǎng)體系。換句話說，所謂的“新文科建設(shè)”的目的是要使中國的文科教育擺脫現(xiàn)有的西方模式的約束，培養(yǎng)一批能夠在世界學(xué)術(shù)界發(fā)聲的優(yōu)秀人才。目前學(xué)界對新文科建設(shè)的共識，一個是通過打破學(xué)科邊界，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才；一個是積極尋找符合中國特色的培養(yǎng)模式，堅持走中國特色的文科教育發(fā)展之路。

外國文學(xué)作為華文教育方向的核心課程，理應(yīng)時時關(guān)注現(xiàn)有教育政策和教育思想的轉(zhuǎn)變，并在現(xiàn)有教育思想的框架下，不斷推動課程創(chuàng)新，把培養(yǎng)符合中國社會需要的學(xué)生作為課程的首要目的，在研究教學(xué)對象的基礎(chǔ)上尋找目前課程存在的不足，并作出創(chuàng)新性的修正。目前關(guān)于新文科思想下的外國文學(xué)課程改革，已經(jīng)有一些專家提出了自己的想法。劉建軍教授認(rèn)為新的外國文學(xué)教學(xué)必須重新確定學(xué)科自身內(nèi)涵及其新知識體系的構(gòu)成；在提倡“回到文本”又“跳出文本”中，培養(yǎng)教師和學(xué)生以“提出問題”為前提的思維能力；要在注重差異中提高學(xué)習(xí)者對中外不同文化本質(zhì)的認(rèn)識，以便更好地服務(wù)中國文學(xué)話語體系建設(shè)[1]。陶麗副教授則認(rèn)為在新文科視域下，外國文學(xué)教學(xué)務(wù)必立足于本土意識，針對外國課程教學(xué)中存在的問題守正與創(chuàng)新提出有效策略，建立問題意識創(chuàng)新思維，變革傳統(tǒng)教學(xué)策略，在課堂教學(xué)中實現(xiàn)多學(xué)科滲透與融合[2]。劉爽副教授則從課程思政的角度切入，探討新文科建設(shè)給外國文學(xué)課程帶來學(xué)科融合的廣度，使之在語言、文學(xué)、文化層面力求“通事”與“通心”并舉[3]29。上述研究為我們進(jìn)一步考察新文科思路對外國文學(xué)課程產(chǎn)生的影響提供了理論上的支撐。但是對于思想和實踐如何與具體的教學(xué)實踐相結(jié)合，現(xiàn)有研究并未給出足夠的依據(jù)。因此，新文科思想與具體教學(xué)實踐的實施是本文關(guān)注的主要問題。筆者認(rèn)為，課程創(chuàng)新不能脫離學(xué)生主體，必須明確其在為學(xué)生服務(wù)的前提下進(jìn)行創(chuàng)新活動。只有將新文科思路具體運用到學(xué)生的學(xué)和學(xué)生的實踐上，方能使新文科思路創(chuàng)造真正的價值。

一、華文教育專業(yè)外國文學(xué)課程存在的問題

華文教育是我國普通高等院校的本科專業(yè)。目前云南師范大學(xué)作為云南唯一開設(shè)華文教育專業(yè)的高等院校，在專業(yè)建設(shè)的過程中固然取得了矚目的成績，但不應(yīng)否認(rèn)的是，專業(yè)困境和專業(yè)困難始終存在。只有在了解了本專業(yè)所面臨的一系列困難的基礎(chǔ)上，方能有效針對專業(yè)困難進(jìn)行創(chuàng)新性探索。

（一）華文教育專業(yè)與漢語言文學(xué)專業(yè)的差異性

從目前華文教育專業(yè)開設(shè)的課程看，其核心課程及主干課程包括：語言學(xué)概論、現(xiàn)代漢語、中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)、外國文學(xué)等課程。這些課程與漢語言文學(xué)專業(yè)的核心課程高度重合，所使用的教材也大多是沿用漢語言文學(xué)專業(yè)的教材。然而，華文教育專業(yè)自有其特殊性。目前我國的華文教育的目標(biāo)是培養(yǎng)一批具有良好的科學(xué)與人文素養(yǎng)、具有國際視野和較強(qiáng)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)精神、教育實踐能力和管理能力的高級專門人才[4]。換句話說，華教專業(yè)本身的培養(yǎng)目標(biāo)更多地是指向外向型人才，和漢語言文學(xué)專業(yè)主要培養(yǎng)本國教師形成了比較明顯的差別。在此框架下，華教專業(yè)的外國文學(xué)課程顯然不能照搬漢語言文學(xué)專業(yè)的外國文學(xué)課程設(shè)置。準(zhǔn)確的來說，就是不能把單純的文學(xué)作品的鑒賞和分析放在課程的首位，而應(yīng)該立足于打開學(xué)生的文化視野，培養(yǎng)學(xué)生良好的文化適應(yīng)性，為學(xué)生以后從事華文教育方向的相關(guān)工作做好學(xué)識上和心理上的準(zhǔn)備。

（二）國內(nèi)外國文學(xué)課程的培養(yǎng)思路長期沿循西方模式

國內(nèi)目前開設(shè)的外國文學(xué)課程，從教材到培養(yǎng)方案和培養(yǎng)模式，基本上是沿用西方文學(xué)課程設(shè)置的培養(yǎng)方式。以教材觀之，20世紀(jì)80年代就已經(jīng)有學(xué)者提出了外國文學(xué)教材重新編纂的問題。王佐良先生就提出，我國的外國文學(xué)史編寫，主要是受到了英美模式和蘇聯(lián)模式的影響?！坝⒚滥Ｊ健碑a(chǎn)生于20世紀(jì)50年代之前，多是配合英國文學(xué)作品在中國的譯介，與當(dāng)時的社會思想啟蒙運動密切相關(guān)[5]?！疤K聯(lián)模式”則是在建國后，因為受到由前蘇聯(lián)阿尼克斯特編寫的《英國文學(xué)史綱》的影響，強(qiáng)調(diào)文學(xué)為政治服務(wù)，注重發(fā)掘文學(xué)作品和文學(xué)現(xiàn)象與社會經(jīng)濟(jì)之間的關(guān)系，并形成了“社會背景——作家生平——作品介紹”的固定文學(xué)史敘述模式。在20世紀(jì)末期，上述兩種方式顯然已經(jīng)不能夠滿足大學(xué)教育的需要，因此王佐良、樂黛云、聶珍釗等一批國內(nèi)頂尖學(xué)者都嘗試去編纂符合中國讀者需求的外國文學(xué)教材。但是要徹底改變一門課程的設(shè)置思路，顯然是困難的。以聶珍釗主編的馬工程《外國文學(xué)史》教材為例，雖然其在打破東西方文學(xué)界限、關(guān)注文學(xué)史的新問題等方面已經(jīng)做了有益的嘗試，但從教材體例、經(jīng)典作品的選擇方面依然沿循前輩的窠臼。

教學(xué)的實施，必然最終要通過教師予以落實。目前的外國文學(xué)授課，大部分教師基本沿用“社會背景——作家生平——作品分析”的路徑，這一方面是我們中學(xué)語文的教學(xué)方式在大學(xué)的延續(xù)，另一方面其帶來的問題不可回避。這樣的教學(xué)思路，把作家作品和社會背景進(jìn)行了一一配對，抹殺了作品的個性和特色。還有少部分教師則過于關(guān)注作品的內(nèi)部審美特征，以文本細(xì)讀的方式結(jié)構(gòu)自己的教學(xué)。但對于大多數(shù)中國大學(xué)生來說，他們對不同國別的不同時期的歷史比較陌生，完全拋棄社會背景的分析也會把學(xué)生懸置于時空之外，對文學(xué)作品的體悟和理解自然也就談不上深刻。尤其是再考慮到華文專業(yè)的特殊性，上述兩種教學(xué)模式都不適合華文方向的學(xué)生開展學(xué)習(xí)。

（三）教學(xué)效果不理想

教學(xué)的成效最終要通過學(xué)生的實踐進(jìn)行檢驗。云南華文學(xué)院華文教育方向的學(xué)生，在大四有機(jī)會參加院級、校級課賽。另外，參加教師資格證考試和尋找工作時期的試講也可被看成是檢驗學(xué)生四年學(xué)習(xí)成果的機(jī)會。同時，畢業(yè)論文也提供了檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)，特別是理論素養(yǎng)的理想場域。然而從最近幾年的教學(xué)展示和畢業(yè)論文可見，學(xué)生文學(xué)類課程的學(xué)習(xí)顯然未達(dá)到理想效果。

從實際教學(xué)的展示觀之，學(xué)生在解讀具體文學(xué)作品的時候，缺乏對文學(xué)審美性的感知，即教中國文學(xué)作品不知其美在哪里，教外國文學(xué)作品不知其好在何處。在講解作品時，學(xué)生使用的基本還是自己高中語文的講解方法，這側(cè)面反映出我們的文學(xué)課所教授的文學(xué)分析的方法沒能夠打動學(xué)生，教授的具體作品沒能引起學(xué)生的審美共鳴。因此，雖然考試可以答題，但是大學(xué)文學(xué)課所學(xué)的知識并未內(nèi)化成學(xué)生自己的知識儲備，因此學(xué)生也沒有能力將其應(yīng)用到實踐中。

從論文觀之，學(xué)生雖然初步具備了文化比較的視角，但是在選擇比較材料的過程中則碰到了相當(dāng)大的困難。這一方面反映出學(xué)生課外積累的量不夠，另一方面也表現(xiàn)出在面對切實的文化現(xiàn)象分析時，學(xué)生力有不逮。同時，對于中外文化的深層內(nèi)核，學(xué)生亦缺乏相應(yīng)的認(rèn)識。

基于以上幾點，外國文學(xué)課程必須進(jìn)行課程構(gòu)建的全面革新，方能夠為培養(yǎng)具有國際視野和較強(qiáng)創(chuàng)新精神的人才盡綿薄之力。

二、新文科思想指導(dǎo)下的外國文學(xué)課程創(chuàng)新實踐

正是基于目前外國文學(xué)課程的教學(xué)效果遠(yuǎn)稱不上理想，因此課程構(gòu)建必須進(jìn)行大幅度的創(chuàng)新?！靶挛目啤边@一提法恰好為外國文學(xué)課程的創(chuàng)新提供了思路和指導(dǎo)。

（一）華文教育背景下的外國文學(xué)課程設(shè)計

華文教育專業(yè)的特殊性決定了其培養(yǎng)的是具有國際視野的綜合性人才，這就使得華教專業(yè)除了與漢語言文學(xué)專業(yè)類似的課程外，還需要開設(shè)諸如小語種這樣的能夠幫助學(xué)生更好到國外謀職的課程。換句話說，和傳統(tǒng)的漢語言文學(xué)相比，華文教育專業(yè)的文學(xué)類課程的課時比漢語言文學(xué)要少得多。以外國文學(xué)課程為例。漢語言文學(xué)專業(yè)外國文學(xué)課時為72課時，還輔以莎士比亞研究、俄羅斯文學(xué)專題等其他專業(yè)選修課。華文教育專業(yè)的外國文學(xué)課程僅有36課時，且沒有對應(yīng)的專業(yè)選修課輔助。因此，如何在有限的教學(xué)學(xué)時之內(nèi)幫助學(xué)生盡量構(gòu)建一個完整的外國文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)成為課程的首要難點。針對這一問題，外國文學(xué)課程在宏觀構(gòu)建和微觀內(nèi)容調(diào)整兩方面進(jìn)行了創(chuàng)新。在課程構(gòu)建方面，外國文學(xué)課程采用線上線下相結(jié)合的方式進(jìn)行教學(xué)安排，通過預(yù)習(xí)文案和預(yù)習(xí)作業(yè)的發(fā)放，全方位把控學(xué)生線上學(xué)習(xí)的完成效果。對于基礎(chǔ)知識點和時代背景，大多采用線上學(xué)習(xí)的方式完成，對于理論的具體運用和文學(xué)作品的審美分析，則放入線下課堂。學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下完成對理論的操作和對文學(xué)作品的鑒賞。這一舉措，提高了課堂教學(xué)的效率，也一定程度上彌補了課程課時不足的缺憾，保證了學(xué)生能夠通過一學(xué)期的學(xué)習(xí)就搭建起外國文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)和框架。

在微觀教學(xué)方面，外國文學(xué)課程在學(xué)生有限閱讀量的基礎(chǔ)上，盡量擴(kuò)充對同一文學(xué)作品的不同維度的解讀。這一方面打開了學(xué)生分析和審美的視野，同時與目前中學(xué)的同課異構(gòu)理念接軌，提升了學(xué)生畢業(yè)后教師面試的成功率。以莎士比亞名劇《哈姆雷特》的教學(xué)為例，教師在“經(jīng)典作品何以為經(jīng)典作品”這一總體框架下，帶領(lǐng)學(xué)生從人物形象、敘事技巧、文學(xué)對現(xiàn)實的映照和文學(xué)對時代精神的反映等四個層次對《哈姆雷特》進(jìn)行了復(fù)合性分析。學(xué)生通過閱讀和學(xué)習(xí)《哈姆雷特》，就能夠接觸到文學(xué)解讀的四個維度，這大大提升了學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。在上述四個維度中，人物形象、敘事技巧屬于文學(xué)作品的內(nèi)部分析。而文學(xué)對現(xiàn)實的映照和文學(xué)反映時代精神則把學(xué)生的目光引向了產(chǎn)生《哈姆雷特》的廣闊的社會背景。這樣一來，教學(xué)就把社會背景和文學(xué)作品進(jìn)行了有機(jī)的結(jié)合，不再是“從社會到文學(xué)”的機(jī)械二分法。通過實際教學(xué)，學(xué)生對《哈姆雷特》有了多層次的理解。在此基礎(chǔ)上再組織學(xué)生朗誦戲劇經(jīng)典篇章或是表演知名選段，學(xué)生往往能夠更好地把握文本的精神，將自己的真實情感投射到朗誦和表演中。而調(diào)動學(xué)生對文本的理解和感情，則正是文學(xué)審美教育的第一步。而通過“經(jīng)典何以為經(jīng)典”這個半開放性問題的提出和分析推進(jìn)，學(xué)生的思維能力也得到了鍛煉。

（二）新文科思路下的課程邊界思考

目前對于新文科理念的濫觴，學(xué)界已經(jīng)有一些擔(dān)憂。英國哈羅公學(xué)前校長、影響深遠(yuǎn)的《教育的承諾：英格蘭成功學(xué)校實錄》（Much Promise: Successful Schools in England）一書的作者巴納比·列儂(Barnaby Lenon)日前在接受訪談時，坦言了自己對交叉性創(chuàng)新教育的擔(dān)憂，而其中一個原因就是創(chuàng)新教育、創(chuàng)新課程缺乏深度的學(xué)理基礎(chǔ)，師資、課程等方面尚未準(zhǔn)備充分[6]。國內(nèi)學(xué)者陶麗亦提出對外國文學(xué)課程的創(chuàng)新不應(yīng)以犧牲外國文學(xué)課程本體精神為代價。國內(nèi)外學(xué)者類似的擔(dān)憂，其內(nèi)核依然是創(chuàng)新的邊界究竟在何處的問題。

對于外國文學(xué)課程的邊界問題，筆者認(rèn)為首要還是要考慮授課對象。我們的教學(xué)是面向中國學(xué)生開展的，目標(biāo)是培養(yǎng)具有跨文化素養(yǎng)的人才。因此，若拋開文化只談文學(xué)，尤其是只談外國文學(xué)恐怕不符合目前華文教育專業(yè)的人才培養(yǎng)需要。在新文科思路下，外國文學(xué)課程可以首先打破文學(xué)和文化的邊界。作為文化的一個重要組成部分，世界文學(xué)研究已經(jīng)在上世紀(jì)中后期出現(xiàn)了明顯的文化轉(zhuǎn)向，文學(xué)作品的分析也逐步從內(nèi)部研究過渡到外部研究。因此，將文學(xué)作品作為一種文化的佐證材料已經(jīng)充分得到了學(xué)界的認(rèn)證。作為大學(xué)課程，教師應(yīng)當(dāng)時刻關(guān)注學(xué)科發(fā)展的前沿，因此將文學(xué)類課程與作品背后更為深廣的文化現(xiàn)象相結(jié)合，已經(jīng)是水到渠成。

對于華文教育專業(yè)的學(xué)生來說，具備比較視野只是學(xué)業(yè)開展的第一步。學(xué)生還要能夠針對具體的文化現(xiàn)象和文化材料，展開深入細(xì)致的分析。雖然華文教育專業(yè)專門開設(shè)了中國文化課程，但這門課程的教學(xué)始終停留在對中國傳統(tǒng)文化現(xiàn)象的淺層羅列和介紹，因此學(xué)生實際上并不具備文化比較的能力。要能夠進(jìn)行文化比較的操作，學(xué)生首先要找準(zhǔn)切入點，其次應(yīng)該掌握一些文化內(nèi)涵、審美傾向等文化的深層次內(nèi)容。在外國文學(xué)課程中，作品的審美特征是一個重要的分析對象。但是缺乏中國文化精神的依托，單純分析外國文化精神時常讓學(xué)生感到如步浮云。文化的特異性始終是要在比較中才能逐漸展開和明確。因此，打破外國文學(xué)和中國文化的課程邊界勢在必行。以《哈姆雷特》為例，“崇高”是西方悲劇的重要審美色彩。雖然古羅馬文評家早已對“崇高”作出精準(zhǔn)定義，但是受限于時代差距和文化表達(dá)方式的差異，學(xué)生往往難以抓住西方語境中“崇高”的準(zhǔn)確含義。此時可以引入唐朝文學(xué)家司空圖的代表作《二十四詩品》?！抖脑娖贰肥侵袊糯姼杳缹W(xué)和詩歌理論的專著，其中形象概括和描繪了二十四種中國詩歌的審美風(fēng)格。通過對比，西方語境中的“崇高”和中國語境中的“豪放”頗多相似之處。朗吉努斯認(rèn)為崇高是偉大心靈的回聲。人在壯美的自然中培育出偉大的思想和激動的感情。超凡和激情是構(gòu)成崇高的重要因素。司空圖總結(jié)“豪放”時提到了“天風(fēng)浪浪，海山蒼蒼。真力彌滿，萬象在旁”。學(xué)生通過“崇高”和“豪放”的比較，會對西方語境中的悲劇產(chǎn)生一種親切之感，從客觀上降低了他們接受的畏難情緒。在此基礎(chǔ)上，教師進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生比較“崇高”和“豪放”兩種審美傾向，集中講解“濯足扶?！敝兴N含的灑脫是西方的悲劇所不具備的。打破外國文學(xué)和中國文化的學(xué)科邊界，一方面加深了學(xué)生對《哈姆雷特》的審美性的映像，同時也讓他們獲得了一種對文化進(jìn)行深層次比較的視角，對于學(xué)生后續(xù)的學(xué)習(xí)、研究和實踐有所助益。

（三）新文科視域下的外國文學(xué)課程思政

與其他文學(xué)類課程相比，外國文學(xué)課程中的課程思政是比較好開展的。早在2012年，外國文學(xué)學(xué)者聶珍釗先生就率先打破倫理學(xué)和文學(xué)的邊界，建立了以外國文學(xué)為依托的文學(xué)倫理學(xué)。聶珍釗教授認(rèn)為，“自古以來，中國都重視文學(xué)的教誨作用以及將文學(xué)作品作為工具用于教誨”[7]，完全可以嘗試將中國方法運用到外國的文學(xué)作品上來。文學(xué)倫理學(xué)的建立，首先標(biāo)志著中國學(xué)者在世界學(xué)術(shù)圈發(fā)聲的不懈努力，同時，文學(xué)倫理學(xué)批評認(rèn)為文學(xué)教育的最終目的是倫理教誨，這與高校課程思政建設(shè)的目標(biāo)是一致的。由于高校文學(xué)教育承擔(dān)著“表達(dá)民族意識、凝聚民族精神,以及吸取異文化、融入世界文學(xué)”的重要功能[8]，外國文學(xué)課程就不能只立足于文學(xué)知識的傳授，而應(yīng)該加強(qiáng)價值觀輸入，引導(dǎo)大學(xué)生在閱讀經(jīng)典文本的過程中潛移默化地提升思想政治水平[9]。

落實到具體的操作上，新文科導(dǎo)向要求教師引導(dǎo)學(xué)生超越碎片化的知識點，透過概念性的知識積累形成邏輯思維，從而直接獲取價值性知識[3]32。換句話說，以往課堂教學(xué)中的時代背景、作家生平、人物形象已經(jīng)不能夠滿足當(dāng)下的教育需求。課程思政就是要突出課堂的核心價值概念，激發(fā)學(xué)生獨立思考的潛力，引發(fā)他們心靈深處的震撼。在《哈姆雷特》的教學(xué)中，課堂最先從哈姆雷特形象分析入手，明確人物特點。再進(jìn)一步啟發(fā)學(xué)生哈姆雷特延宕性格背后的深層原因。課堂最終的落腳點在以哈姆雷特為代表的的人文主義者面對一個道德和價值分崩離析的社會所表現(xiàn)出的悲觀失望和猶豫不決。學(xué)生在一步步完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中，不僅對作品和人物有了深入認(rèn)識，而且還深刻體會到了社會具有穩(wěn)定的核心價值給人帶來的幸福感。

三、結(jié)語

在華文專業(yè)進(jìn)一步發(fā)展的時代背景下，舊有的課程思路和教學(xué)模式已經(jīng)不能夠滿足當(dāng)下的需要。為了培養(yǎng)更多符合國家和社會要求的高層次人才，華文教育方向的核心課程必然面臨著轉(zhuǎn)型和革新。但是課程的創(chuàng)新不能隨意而為，始終應(yīng)當(dāng)把學(xué)生的需求、社會的需求放在首位。這實際上也和“新文科”教育理念不謀而合。在新文科理念的指導(dǎo)下，外國文學(xué)課程應(yīng)當(dāng)始終堅持跨學(xué)科視域和文學(xué)作品的倫理導(dǎo)向，力爭培養(yǎng)更多具有跨文化視野的綜合性華文教育人才。