趙勁草

摘要：“三新”背景下，大單元教學作為深化教育教學改革的一種實踐選擇，日益趨顯其優(yōu)勢，也成為高中語文課程實施與課堂轉型的一種追求。本文立足追求理解的（UbD）理論，以大單元“深度整合”為路徑方向，主張深度整“核”，以“核心任務”支撐大單元學習目標意向的落實；探尋深度整“式”，以基于逆向設計生成U型式運行單元活動；落實深度整“制”，以多維、多元機制支持單元評價。通過三個維度建構，實現對大單元學習目標、過程與評價的三層設計，以期促成從表層到深層的持續(xù)理解，落地語文學科核心素養(yǎng)。

關鍵詞：大單元學習；追求理解；深度整合

近幾年，在“三新”背景下，大單元教學以主題引領，整合思維，注重學習內容的系統(tǒng)性與學習過程的連貫性等顯著優(yōu)勢得到熱烈的回應與推廣。當然，不可避免地，由于“大單元”是相對主觀的概念，往往教學者面對的學情不同，自身素養(yǎng)水平不同，對新課標的理解不同就會出現一些諸如盲目地組建單元、不當地取舍教材篇目、胡亂地開發(fā)課程資源等問題。本文直面高中語文大單元學習過程中出現的幾個突出問題，探討為理解而教的高中語文大單元學習的行進路徑，通過“深度整合”，產生持久的理解，讓核心素養(yǎng)的落地建立在理解發(fā)展的基礎上。

一、大單元學習實踐中遇到的具體問題

（一）“前理解”定位的偏差使大單元學習無法命中單元目標

學習者已經具有的知識結構與認知起點往往是安排單元學習內容與設定單元學習目標的重要依據。然而，在大單元教學中，部分教師仍然按照傳統(tǒng)的教學經驗與思維開課，無視學習者“前理解”的水平層次或預估錯誤，從而導致學習目標設定過大或過小，出現單元教學無效重復或涵蓋過廣、難抓重點的情況。大單元學習無法邁向重要的目標核心，偏移或徘徊在學習目標的邊緣無法推進。

（二）過程結構化的缺失使大單元學習無法促成深度理解的發(fā)生

大單元教學中，大單元閱讀教學設計如果缺少層級性、進階性，學生的閱讀理解障礙就會一直存在，諸如聽、說、讀、寫、思等學習活動的貌合神離、斷檔難續(xù)，大單元閱讀支架推送的遲緩或缺失，設計方案因學情、立場的改變未及時調整等過程性問題，都使學生無法進一步邁向理解深處，理解斷層狀態(tài)下學生的學習動機無法激發(fā)，循序漸進推進單元學習進程更無從談起。

（三）學習評價置后使大單元教學無力觀照長程學習的困境

傳統(tǒng)教學往往采用一次性評價方式，而且習慣將其放置在教學的最后環(huán)節(jié)，類似于總結性評價。這樣的評價方式，雖然做到了整體考量，但不能及時跟進學習者的學習表現，往往脫離教學過程，不能做到及時反饋、及時調整，及時幫助學生擺脫學習困境。沒有做到教—學—評的一致性，評價無法促成學生的理解，也無法及時評價學生的理解力發(fā)展層級，從而影響了學生理解力的發(fā)展。

針對以上問題，筆者認為大單元學習設計需要“深度整合”，以大單元“深度整合”為路徑方向，追求理解的發(fā)生、發(fā)展。借助追求理解的（UbD）理論，進行大單元的目標設計、過程設計與評價設計，以期促成從表層到深層的持續(xù)理解。在理解發(fā)展的基礎上落地學科核心素養(yǎng)。

二、大單元學習“深度整合”的實踐路徑

（一）深度整“核”：以“核心任務”支撐大單元學習目標意向的落實

大單元學習中，設計有價值、高質量的核心任務，通過核心任務踩中大單元學習的起點、要點與支點，不斷調整、重新確立又不斷靠近單元學習目標。核心任務牽動整個大單元的整體感知、整合梳理與深度賞析、審美。驅動大單元學習目標動態(tài)推進，讓理解真正地發(fā)生。

1.核心任務支撐大單元學習的起點，靶向目標清晰度。以核心任務為先導，一方面，讓學生進行充分的預習與自讀活動，充分探測到學生對知識的掌握程度與儲備情況；另一方面，全面把握教材的單元編排與目標，關注學生的思維發(fā)展，找到激活單元閱讀的目標點，服務整個大單元學習目標，為后續(xù)做好豐富的鋪墊與支持。

2.核心任務支撐大單元學習的要點，指向目標整體觀。大單元學習目標貫徹語文核心素養(yǎng)的四個維度，從語言到思維，從文本到文化，從鑒賞到創(chuàng)造。深入挖掘一個單元的特質與最有價值的內容，才是“這一個單元”的學習意義所在。核心任務針對的必定是這些有意義的內容要點，指向單元整體目標。

3.核心任務支撐大單元學習的支點，通向目標進階性。核心任務處在大單元教學“牽一發(fā)而動全身”的關鍵位置，是能夠促進學生深入思考與探索的主題式或概括性的問題，這樣的問題本身具有開放性與層次性，以核心問題衍生出來的“問題串”或“階梯式”任務鏈作為學習支點，通向不斷進階的大單元學習目標。如圖1。

以統(tǒng)編教材必修上冊第七單元為例?！白匀磺閼选贝髥卧獙W習目標和核心任務如下：

【教材意圖】人文主題：自然的情懷

選取了五篇散文，都是寫景抒情的名篇，感受自然之美，激發(fā)對自然和生活的熱愛之情，探尋民族文化觀念和審美心理。

【核心任務】（探測單元學習的起點）

發(fā)現最美的風景線：聯讀文本，感受情境融合的藝術，挑選欣賞的片段，小組合作擬寫視頻拍攝腳本，挑選合適的音樂和場景，制作小視頻。

【分層目標】（單篇重點課文）

《故都的秋》理解主觀情語與客觀景物的自然融合，體會作者對故都的秋的贊美及文中流露出的悲涼、憂傷之音。

《荷塘月色》理解文本呈現的美景特點，體悟美意真趣，品味靈動詩意的文字表達的對自由的向往與理想的追求。

《我與地壇》鑒賞景物帶給作者的生命思考，體會作者對待苦難的態(tài)度，品味文章沉靜、綿密的語言特色。

【核心任務】（貫徹單元學習要點）

尋覓我之謂美的理由（對比異同）

共性：借景抒情，典型散文名篇

個性：情景關系（以情馭景《故都的秋》；情隨景遷《荷塘月色》；觸景生情《我與地壇》）

【單元目標】

1.梳理情景共性：誦讀單元作品，把握文本內涵，思考人與自然的關系。

2.探究審美情趣：鑒賞單元作品，獲得審美體驗，發(fā)現獨特的美學價值。

3.共享表達創(chuàng)造：觀察與發(fā)現自然，用文學的手法表達對自然與生活的熱愛。

【核心任務】（爬階單元學習支點）

學?！皶r光煮雨”文學社推出“遇見·自然”專欄，目前正在征稿與編輯版面，邀請同學們推薦符合專欄特點的名家作品選段（附推薦語），并征集個人片段習作（配圖），專欄頁腳處需要詩詞佳作點綴（自創(chuàng)）。小組合作進行版面設計與內容編輯，完成后挑選優(yōu)秀作品在學校宣傳欄上展示。

（二）深度整“式”：以基于逆向設計生成U型式運行單元活動

威金斯和麥克泰格1998年提出“基于理解的教學設計”（UbD）模式?！敖處煘槔斫舛?，學生為理解而學”。我們遵循理解的發(fā)展規(guī)律，綜觀整個大單元學習過程，通過U型式運行單元學習活動，對單元內容深度整合，促進認知與理解結構的生長與完整，謀求學習者理解力的螺旋式上升與發(fā)展。

1.以終為始：從預估到喚醒的“下沉”——拉動單元目標與現狀的距離差。首先預估結果，確定單元整合目標與導向目標（包括知識目標與能力目標），以期達成理解的目標。第一步，還原到學生的理解現狀，即從預估目標“下沉”到學生“前理解”，考慮采用何種手段與評價方式，構建清晰明確的評估證據，拉動學生從前理解走向理解“發(fā)展區(qū)”。如表1。

2.以始為新：從體驗到探究的“筑基”——保證理解與思維活動的持久度。學習者在U式底部通過對話、體驗、探究、思辨的方式，提出、分析并解決問題。這也是對理解力進行持久加工與豐厚的過程。底部的“筑基”是整個大單元學習最關鍵的一環(huán)，具有承上啟下的連續(xù)性與整體性作用。

3.以行為知：從內化到外顯的“反彈”——重構理解與認知意義的深度層。經過大單元學習的系統(tǒng)化梳理與結構化整合，認知的能力有了進一步發(fā)展。在歸納、反思、提煉過程中，獲得了一定的認知規(guī)律。這就是學生理解力內化、理解結構不斷完善的過程，走向“自我認識”的深層次理解。即理解行動中重構理解。如圖2。

以統(tǒng)編教材必修上冊第七單元為例。基于逆向設計生成U型式單元整合化活動如下：

【預估】（單元目標）

1.捕捉景物的突出特點，抓獨特之美。

2.讀懂作者的內心世界，品交融藝術。

3.學會借鑒，深刻體悟，進行審美創(chuàng)造。

（明確單元學習目標，廓清單元學習內容，整體規(guī)劃，單元整合。）

【喚醒】（整體單元感知）

了解郁達夫、朱自清、史鐵生的生平經歷（課前）；文本通讀（課前），梳理文脈，初步感受寫景之美與語言之美。

活動1：表格梳理：從選取的景物、總結的特點、作者的情感、初讀的印象等方面整體感知。

活動2：讀后反饋：如更喜歡史鐵生描寫古園的三處文字。

活動3：讀后困惑：如郁達夫對故都的秋是悲還是贊，流露的是傷還是閑？

【體驗】（關注情感體驗）

品鑒文字之美，體會三篇文章景與情的關系，理解作者的言外之意，景外之意，情外之理。

活動1：品讀《故都的秋》，體會景中之味，話外之意。

活動2：品讀《荷塘月色》，體會景中之情，情景一體。

活動3：品讀《我與地壇》，體會景中之悟，景情理一體。

活動4：運用學習到的品鑒方法，對三篇文章有選擇性地就情與景的關系進行評點。

【探究】（養(yǎng)成學科思維方式）

刷新思維進度條：梳理整合感情線索，探究作者的內心世界，進一步理解作者獨到的情感和審美體驗。如圖3。

活動1：從“蟬聲與蛙聲”讀出朱自清的清高與寂寞。

活動2：從“秋蟬哀秋”中讀出郁達夫的淡雅與憂郁。

活動3：從“蜂兒”“蟬蛻”等物中讀出史鐵生生命的痛與歡、幸與不幸。

推薦閱讀：郁達夫《山水及自然景物的欣賞》，錢理群《關于朱自清的不平靜》，肖復興《重讀史鐵生》。

【內化】（走向能力素養(yǎng)的轉化）

盤點學習收獲，借鑒寫作方法，固化寫景抒情散文的閱讀經驗，提升語言表達力。

活動1：寫賞析文字（初級）

提示：（1）情景產生了怎樣的內在聯系，怎樣的語言與風格來表達，如選景意境、形聲色態(tài)、修辭手法等。（2）小組商定一定的表達格式。

活動2：寫情景交融的散文（高級）

提示：（1）觀察生活，聯通內在世界，選取典型景物，有層次、有色彩、有情態(tài)、有意境的輸出。（2）制定評價量表，進行評選推薦

推薦閱讀：《槳聲燈影里的秦淮河》《延安行——寶塔山下的仰望》

【外顯】（打造創(chuàng)造性展示舞臺）

通過導學案預估與評估學習結果，開展評價任務，開拓審美空間。如提供讀寫支架，優(yōu)化范例展示，融通“我在”的感觀世界與“外在”的他觀世界，充分顯現主角的光環(huán)，展現審美的舞臺。如上文提到的“遇見·自然”專欄?！?/p>

（三）深度整“制”：以多維、多元機制支持單元評價，讓理解實現

大單元教學的評價制度的設計包括鼓勵學習、團隊協作的拉動機制，也要包括督促考核、獎勵提升的推動機制。本課題主張在衡量學生讀寫水平與思維品質的基礎上，立足師生共評，小組共評，生生互評和個人自評，形成生成性評價機制、輻射性評價機制、質疑性評價機制。

1.立足“理解”發(fā)展的生成性評價機制（雙向合作維度）

在大單元學習活動中，結合學生在合作學習、主題研究、定期分享等方面的表現，老師、同伴與個人都可以從單元整合、單元閱讀、單元成果三方面給出評價，以此記錄和反饋每個學生的成長。如表2。

2.注重“理解”數據的輻射性評價機制（小組跟蹤維度）

輻射性評價機制強調小組合作，注重對影響力的考核，在認真度、參與度、創(chuàng)新度與交互度上都有一定的評價標準。在大單元學習活動中，這種評價機制不僅關注學習的結果，也關注思考與理解的過程，憑借即時數據評價，細膩、扎實的洞察與跟蹤到每一個學生的學習發(fā)展過程。

3.促成“理解”更新的質疑性共評（個體自覺維度）

質疑性共評中，組長是靈魂人物，采取輪流制，或通過競選產生。通過組長反饋單來評價大單元閱讀項目化活動中的得失，提升學生的讀寫感知力、思維力和領導力，有著導向與激勵的作用，強調興趣與個性化投入與產出，突出學生對自身學習行為和活動過程的自主評價權。

“賦權學習時代”閃耀著“守正創(chuàng)新”的光芒，催生著語文課堂的變化。老師正在把更多的選擇權交給學生，給學生更多自由表達的機會和權力，激活其語言與思維的能力按鈕。在大單元學習的長廊里，激勵他們討論、交流、碰撞、質疑，修正，最后形成相對成熟的讀寫成果。而在這長線學習的廊道里，教師擔負著設計、觀察、調控、推送、組織和粘合的角色作用。這對很多老師來說都是一個挑戰(zhàn)，尺度拿捏和底蘊底氣都需要時間的檢驗。大單元學習的“深度整合”研究與實踐，剛剛起步，還任重道遠，但讓學生用語文的方式深度學習，理解世界，值得拭目以待。

[本文系2023年浙江省教研課題“追求理解：高中語文大單元學習“深度整合”路徑設計（課題編號：05444）階段性研究成果。]