馬寧

摘要：作文的創(chuàng)作需要素材的支撐，脫離素材的作文恰似“無源之水，無本之木”。本文以寫作素材的積累與運用為接口，通過設(shè)置對照實驗組的形式對高中生寫作素材輸入與輸出的具體表現(xiàn)進行了研究。研究發(fā)現(xiàn)，高中生寫作素材輸入與輸出存在明顯的不平衡現(xiàn)象，學生對于寫作素材的內(nèi)化與活用能力發(fā)展不一。經(jīng)語文教師教學介入后，學生對于寫作素材的使用率、寫作素材活用頻次、素材適切度、素材論證充分性以及寫作手法表現(xiàn)力要整體優(yōu)于無教師教學介入的情況。這表明，寫作素材既需要學生的自主積累，也需要教師的有效指導。教師的教學介入能夠為學生寫作素材“躍然紙上”提供輔助性支架，賦能學生寫作素材轉(zhuǎn)化水平的高效提升。

關(guān)鍵詞：高中生；寫作素材；輸入與輸出；不平衡；教學介入

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱《課標》）指出，學生要能夠根據(jù)具體的語境和表達的目的、要求，運用口頭和書面語言，文從字順、準確生動地表達自己的真情實感[1]?！墩n標》對于學生的寫作要求雖然主要提及了“文從字順”“準確生動”，但是語文測驗對于學生寫作的實際考量維度往往遠不止于此。高中語文對于學生的寫作能力要求較高，是對高中生語言綜合運用能力的全面衡量。對于他們而言，高質(zhì)量的寫作輸出離不開“多樣”“生動”且經(jīng)過精挑細選的寫作素材的有效攝取，寫作素材的高質(zhì)量輸入與輸出是學生完成美篇佳作的制勝法寶。我們可以運用朱熹先生的“問渠那得清如許，為有源頭活水來”來闡釋寫作與寫作素材之間的微妙關(guān)系：寫作素材是高中生寫作任務能否達成的“活水”。離開了“活水”，寫作則難以實現(xiàn)“筆下有物”。學生要想筆下有物，就必須做到一個前提——“心中有物”。而“心中有物”的前提則是寫作素材的高效輸入。我們身處信息時代，這客觀上拓展了學生的素材積累廣度。但不可否認的是，我們也處在一個信息龐雜的時代，信息量雖呈幾何級上升趨向，但過量的信息也影響了學生對于素材的理解深度。受高中生思辨、判斷、認知等各種能力的影響，他們很容易誤入“信息繭房”之中。身處“信息繭房”的高中生對于素材的輸入內(nèi)化與輸出轉(zhuǎn)化能力究竟如何有待通過實證分析予以探究。為此，筆者通過實證與質(zhì)性混合研究方法的多重運用，以高中生作文素材的輸入與輸出情況為切入點開展了相關(guān)研究。

一、理論依據(jù)

克拉申在二十世紀八十年代提出了輸入假說理論，具體包括習得與學習假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說等[2]。從這一系列假說的統(tǒng)稱我們也能看出，輸入假說是其中最為重要、最有意義的一個假說?？死暾J為，人類獲得語言的唯一方式是對語言的理解，通過吸收可理解的輸入來習得語言知識。對于高中生而言，寫作輸出的前提離不開外界攝取的素材，這些素材經(jīng)過時間的沉淀和大腦的運作機制，最終形成存在于人腦中的一個又一個圖式，我們將這種存儲過程稱之為“輸入”。

斯萬根據(jù)克拉申的“輸入假說”提出了“輸出假說”[3]。斯萬認為，語言理解和語言產(chǎn)出是兩種不同的語言技巧。語言產(chǎn)出能力只能通過語言學習者產(chǎn)出語言的活動加以呈現(xiàn)，即反映在學習者實際運用所學語言的口頭或書面表達活動之中。對于高中生而言，他們在寫作的過程中就是在完成將外界的知識信息加工成自己的理解與認知的內(nèi)容，然后系統(tǒng)、有意義地通過書面或者口頭表達出來的過程。

綜上所述，寫作素材的積累與運用是學生將外界知識信息傳入大腦，經(jīng)過大腦的分析、加工、存儲，穩(wěn)固內(nèi)化在大腦中，再利用合適的場合時機，通過口頭或者書面手段系統(tǒng)有意義地表達、外顯。因此，寫作素材的積累與運用可以并歸為“輸入——內(nèi)化穩(wěn)固——輸出”的過程。高質(zhì)量寫作語篇的產(chǎn)出需要“量”與“質(zhì)”的雙重護航。在寫作素材輸入與輸出的雙向合力下，高中生在完成作文創(chuàng)作時才能游刃有余、得心應手。

二、高中生寫作素材認知現(xiàn)狀

既然寫作素材與寫作產(chǎn)出之間相輔相依，筆者產(chǎn)生了諸如此類的困惑：當下高中生對于寫作素材的具體認知表現(xiàn)如何？他們又主要通過哪些方式積累素材？對于他們而言，哪類寫作素材更受青睞？

帶著此類疑惑，筆者設(shè)計了《高中生寫作素材認知調(diào)查問卷》。該問卷共計11個小題，筆者主要對他們的認知現(xiàn)狀展開了研究。本問卷主要通過問卷星的形式在線發(fā)放，對兩個自然班級的104名學生進行了調(diào)查。該問卷采用了Likert5級評分法，評價分值分別記為1、2、3、4、5。筆者利用SPSS27對問卷數(shù)據(jù)進行了信度與效度檢驗，發(fā)現(xiàn)該問卷的Cronbachs α系數(shù)為0.875（＞0.7），說明該研究數(shù)據(jù)有較高的信度，表明其內(nèi)部一致性良好。接著采用探索性因子分析問卷的效度，得到KMO值為0.729（＞0.6）。通過巴特球形檢驗之后，累積方差解釋率值為62.035%（＞50%）。綜上所述，研究數(shù)據(jù)具有良好的結(jié)構(gòu)效度。經(jīng)整理后的數(shù)據(jù)如表1所示。

表1分別從五個不同層面反映了高中生對于寫作素材的認知。其中91.3%的學生非常認同寫作素材有積累的必要?？傮w較認同（含比較認同、認同、非常認同三類）的學生占97.5%。92.7%的學生非常認同考試是他們積累寫作素材的主因，總體較認同的占到了96.9%。大部分學生并沒有主動積累寫作素材的意識。77.9%的學生不認為（含非常不認同與不認同兩類）寫作素材需要教師介入講解。超過一半（51.7%）的學生非常不認同寫作素材越多越好，總體不認同（含非常不認同與不認同兩類）寫作素材越多越好的學生占到了85.3%。在寫作素材的題材方面，學生的喜愛度排序為：時事素材＞歷史素材＞生活素材。此外，37.5%的學生非常認同作文素材需要背誦，總體較認同的占到了91.2%。

本問卷第11個小題為開放性題目，主要調(diào)查了學生積累寫作素材的方式。其中，采用看作文書積累寫作素材的占到了41.6%，買作文素材資料的占42.3%，上網(wǎng)搜集素材的占5.7%，看教材積累素材的占6.1%，其它途徑占4.3%。整體而言，筆者所調(diào)查的高中生主要使用紙質(zhì)版作文書和作文素材資料作為積累作文素材的主要途徑，兩者共占調(diào)查樣本的83.9%。

三、研究設(shè)計

（一）研究問題

筆者以“高中”和“作文素材”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)（CNKI）查閱近十年相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，學界對于高中語文作文素材的研究主要集中于以下幾個方面：（1）高中生作文素材的積累方法研究；（2）高中生作文素材的使用研究；（3）作文素材與考試命題的關(guān)聯(lián)性研究；（4）作文素材的挖掘路徑研究；（5）信息時代高中語文作文素材的多樣化研究。筆者發(fā)現(xiàn)，學界鮮少有人涉足學生寫作素材輸入與輸出的情況考察，對于教師介入素材教學的實際效果研究也尚顯稀落。因此，筆者根植于此視點，旨在通過對高中生寫作素材的輸入與輸出情況解決下述幾項研究問題：

（1）高中生對于寫作素材是否存在明顯的輸入與輸出不平衡現(xiàn)象？

（2）語文教師教學介入后，學生對于寫作素材的使用率、素材活用頻次、素材適切度、素材論證充分性以及寫作手法表現(xiàn)力是否會有顯著性改善？

（3）研究結(jié)果對教師教學介入學生寫作素材的積累與運用有哪些啟示？

（二）研究對象

本文的研究對象為河北省邯鄲市某重點高中高一年級兩個自然班。為便于敘述，筆者將兩個自然班分別命名為A班與B班。其中，A班51人，B班53人。兩個班級均為平行班，人數(shù)整體均衡。兩個班級的語文均分差在三次月考中皆穩(wěn)定在3分之內(nèi)。兩個班級的教學硬件優(yōu)良，授課語文教師一致。

（三）研究方法

本研究采用設(shè)置實驗對照組的研究方法。每個班級分別在周五上午和周五下午各有兩節(jié)作文課。第一節(jié)作文課為素材閱讀學習課，第二節(jié)為寫作訓練課。筆者共安排了連續(xù)五次的作文對照試驗。第一節(jié)素材閱讀學習課所提供的素材均為筆者按照寫作訓練題目主題精心總結(jié)的歷史故事類、當代生活類、好詞好句類等具有豐富子主題的寫作素材。但是兩個班級的第一節(jié)課授課方式有所區(qū)別。A班的第一節(jié)作文素材閱讀課無教師教學介入，主要安排學生自修并輔以答疑。B班的素材閱讀有教師教學介入，需要對素材的主要內(nèi)容、運用技巧進行講解。每個班的第二節(jié)作文課所布置的寫作任務和要求一致。寫作時不允許參考任何資料，作文字數(shù)不低于800字，題目均為根據(jù)對所給材料的理解自擬題目進行創(chuàng)作，并在統(tǒng)一發(fā)放的作文紙上書寫。與此同時還要求學生在使用寫作素材時盡量使用第一節(jié)作文課教師所提供的內(nèi)容。

（四）五次寫作訓練題目

高考作文題目往往是經(jīng)過專家團隊精心研制之后確定的題目，其訓練價值與意義重大。因此，五次寫作訓練均主要依據(jù)高考作文原題或題目的適當改編。具體如下所示。

2022年上海卷：小時候人們喜歡發(fā)問，長大后往往看重結(jié)論。對此，有人感到擔憂，有人覺得正常。你有怎樣的思考？請寫一篇文章，談談你的認識。

2018年北京卷改編：今天，眾多2000年以后出生的同學走進高考考場。祖國在不斷發(fā)展，大家也成長為青年。請以“新時代新青年——談在祖國發(fā)展中成長”為題，寫一篇議論文。

2021年上海卷：有人說，經(jīng)過時間的沉淀，事物的價值才能被人們認識；也有人認為不盡如此。你怎么看？

2022年北京卷：古人說，“學不可以已”，重視學習是中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng)。在當代中國，人們對學習的理解與古人有相同之處，也有不一樣的地方。請以“學習今說”為題目，寫一篇議論文。可以從學習的目的、價值、內(nèi)容、方法、途徑、評價標準等方面，任選角度談你的思考。

2023年全國甲卷：人們因技術(shù)發(fā)展得以更好地掌控時間，但也有人因此成了時間的仆人。這句話引發(fā)了你怎樣的聯(lián)想與思考？

四、研究結(jié)果與討論

經(jīng)過五次教學實驗，筆者得到了兩個班級每次寫作訓練后的作文素材輸出情況。筆者利用SPSS27選用P-P圖查看了上述研究數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)其均符合正態(tài)性分布。之后利用SPSS27的獨立樣本T檢驗考察了兩個班級之間數(shù)據(jù)是否存在顯著差異性。研究結(jié)果表明，兩個班級各指標數(shù)據(jù)之間的顯著性P值均小于0.05，因此可以反映出高中生寫作素材的輸出情況存在顯著性差異。由于兩個班級為平行班，學生水平整體較均衡，因此筆者選用均值作為反映其寫作素材輸出情況的數(shù)據(jù)參照值，具體如表2所示。

由表2數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，兩個班級的學生在寫作素材的輸入與輸出方面表現(xiàn)出明顯的不平衡現(xiàn)象。整體而言，經(jīng)過教師教學介入后的B班，其素材使用率、素材活用率、素材適切度、素材論證充分性以及寫作手法運用頻次均顯著優(yōu)于A班。這表明在有教師教學介入的情況下，學生對于寫作素材的輸入與輸出質(zhì)量更佳。而缺乏教師教學介入的A班學生對于寫作素材的照搬率高于B班，對于寫作素材的吸納與轉(zhuǎn)化運用水平表現(xiàn)不佳。總而觀之，教師介入寫作素材教學，能夠改善學生對于寫作素材的使用率、活用率，對于寫作素材運用也更為適切，在寫作素材的論證方面也更為充分，還會運用更多的寫作手法以增強作文的表現(xiàn)力與說服力。

五、對教師介入開展寫作素材教學的啟示

由本文的研究結(jié)果可知，寫作素材的積累與運用不能只依靠學生單方面輸入與輸出。由于學生個體發(fā)展差異性、高中多學科教學任務繁重、寫作素材積累受重視程度不同等各類因素的交互影響，高中生對于寫作素材的積累與內(nèi)化情況并不盡如人意。經(jīng)本文研究發(fā)現(xiàn)，教師介入開展寫作素材教學可以有效改善上述情況，提高學生在寫作素材的使用、活用、適切、論證充分性等方面的能力。本文的研究結(jié)果對教師開展寫作素材介入教學具有以下啟示。

（一）“1+X”理念的驅(qū)動賦能寫作素材的多樣化

教學實踐中筆者發(fā)現(xiàn)，許多學生在材料的選擇上呈現(xiàn)出明顯的“單一化”特征。比如談到“清廉”主題的素材時，許多學生會聯(lián)想到包拯、文天祥、海瑞、張居正等故事素材。這些素材確實也能彰顯寫作主題，但是由于使用的學生過多難免會讓評閱者出現(xiàn)“審美疲勞”。再加上部分學生的語言表達能力有限，未能將相關(guān)人物與故事敘事清楚，因此評閱者對于其整體寫作質(zhì)量的印象評閱自然會有所降低。語言表達能力非一日之功，但是素材選用上卻可以做到“未雨綢繆”。若學生能運用諸如李汰任吏部尚書時的故事、鄭板橋任縣令時的故事、毛主席送“廉潔”錦旗的故事作為該主題的寫作素材，會給評閱者“眼前一亮”之感。若語言組織能力更佳，自然會受到評閱者青睞。因此，教師可以以“1+X”為理念驅(qū)動，即“1個中心，X個素材”。在這些“X”素材中，盡量選用一些不太常見的、論據(jù)充分的素材作為寫作素材教學的主要內(nèi)容。

（二）語段訓練助益學生寫作素材輸出質(zhì)量的提升

學生寫作能力能否提升離不開一定的練筆量，“量”倘若不達標，也就根本無從談起“質(zhì)”的達標?！傲俊笔菍崿F(xiàn)“質(zhì)”的前提，“質(zhì)”是一定“量”的結(jié)果。因此，學生務必要深入語段寫作實踐，通過語段的強化訓練實現(xiàn)寫作能力的穩(wěn)步提升。具體而言，在開展語段訓練時可采取諸如“彩線串珠”“反復對比”“點例排比”“修辭點綴”等方法。“彩線串珠”是以一個中心話題為出發(fā)點，分句緊緊圍繞該中心進行闡釋。“反復對比”指的是擺事實、講道理，通過對比的方式發(fā)表自己的觀點?！耙迷錾敝傅氖峭ㄟ^引用他人的觀點，或者是名人名言增加表達的信服力?！包c例排比”指的是用三至五個實例來證明自己的觀點?！靶揶o點綴”指的是在語段寫作時適時使用一些修辭手法，如比喻、擬人等，增強語篇寫作的表現(xiàn)力。靈活運用這些方法能夠拉近作者與讀者的距離，增強文章的吸引力。教師在開展語文寫作教學指導的過程中，要從“結(jié)果指導”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^程指導”。因為寫作本身即是一個認知過程，寫作是整理和發(fā)展思維的過程。學生根據(jù)教師和同學們的意見進行構(gòu)思、寫作和修改能充分發(fā)展他們的思維能力，有助于其發(fā)現(xiàn)寫作中存在的問題。

（三）論證充分是高效發(fā)揮素材作用的必要前提

需要點明的是，寫作并非寫作素材的堆砌，切不可在寫作中出現(xiàn)“為了運用素材而使用素材”的錯誤導向。部分學生由于積累了大量寫作素材，會在寫作中沉溺于“素材堆砌”，而忽視了素材的作用和化用。學生不能只做素材的“搬運工”，而是要做素材的“主理人”。始終要牢記：“寫作素材為主題服務?！边@就意味著寫作素材的選用要能充分地為寫作主題而服務，而且在運用時，學生要具有充分論證的意識。這一點在教師介入寫作素材教學時也要格外重視。在寫作中，論證充分能夠使論點站得住腳，讓讀者理解和接受作者所表達的觀點。具體而言，教師可指引學生從以下維度展開：首先，在開始論證之前，學生要明確論點和論據(jù)。尤其是對論據(jù)要盡可能充分考量。其次，為了讓論證充分，學生需要從不同的角度來考慮問題。學生可以采取引用權(quán)威的研究、數(shù)據(jù)、事實的方式增強論點的說服力。再者，在闡述論點時，為了使得論證更為充分，學生可以采取多種論證方法。如比較與對比、因果分析、邏輯推理等。比較與對比可以通過比較不同的觀點或事物，更好地說明行文觀點。因果分析可以通過分析事件的原因和結(jié)果，更好地闡述行文關(guān)系。邏輯推理指的是運用邏輯推理從已知的事實推及未知的事實，增強文章的信服力。總而言之，論證充分需要學生在寫作中做到有據(jù)可依、言之有理、論點明確、論據(jù)充足、邏輯嚴謹、表達清晰、舉例恰當?shù)榷鄠€方面。這些內(nèi)容都需要教師在寫作素材教學時加以詳細詮釋。

六、余論

本文通過調(diào)查問卷的設(shè)計與運用探析了高中生對于語文寫作中寫作素材的認知情況。而后經(jīng)過五次教學實驗發(fā)現(xiàn)，高中生對于寫作素材的輸入與輸出存在明顯的不平衡現(xiàn)象。且在有無教師介入寫作素材教學的情況下，兩者表現(xiàn)出了顯著性差異。整體而言，教師教學介入后學生對于寫作素材的使用率、活用率、素材適切度、素材論證充分性等情況有所改善。這說明教師的教學介入是有必要的，僅依靠學生自身進行寫作素材的積累具有局限性，學生并不能高效地將所積累的寫作素材靈活且契合地運用到寫作之中。在教師的教學介入下，“1+X”理念的驅(qū)動可以賦能學生積累寫作素材的多樣化，有效開展語段訓練能夠助益學生寫作素材輸出質(zhì)量的提升。與此同時，學生也會更加注意論據(jù)的選擇與論證充分的必要性。希冀本文的研究結(jié)果能夠引發(fā)語文教師的共鳴，掃清大家對寫作素材積累與運用的認知盲點，找準寫作素材積累與運用的高效支點，探尋出寫作素材教學與運用的結(jié)合點，從而幫助語文教師找到寫作教學質(zhì)量進一步優(yōu)化的增長點。今后若有條件開展覆蓋各年級的大樣本調(diào)查與教學實驗，可能會具有更大的普適性意義。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：37.

[2][3]Stephen D.Krashen.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman House，1985.