王陸 彭玏 馬如霞

[摘 ? 要] 文章圍繞打通從高質(zhì)量課堂教學建設理念到具體教學實施的“最后一公里”的問題，以“高質(zhì)量課堂教學的數(shù)據(jù)特征是什么樣子的？”及“如何基于大數(shù)據(jù)循證優(yōu)化現(xiàn)有的課堂教學，以實現(xiàn)高質(zhì)量課堂？”兩個核心問題，基于循證實踐的視角，從前人研究的文獻成果中梳理了目前已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的高質(zhì)量課堂教學的特征，并通過開展基于人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)的證據(jù)創(chuàng)制的實證研究，提出了基于大數(shù)據(jù)的高質(zhì)量“好課”的9大數(shù)據(jù)特征，為一線中小學教師開展基于高質(zhì)量課堂數(shù)據(jù)特征的教學改進提供了詳細的循證實踐指南。最后，反思分析了運用AI+大數(shù)據(jù)等技術(shù)創(chuàng)制證據(jù)所面臨的機遇和挑戰(zhàn)。

[關(guān)鍵詞] 高質(zhì)量發(fā)展； 循證實踐； 高質(zhì)量課堂； 課堂教學改進； 數(shù)據(jù)特征

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 王陸（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)與智能學習支持環(huán)境研究。E-mail：wlcnu@263.net。

一、問題的發(fā)現(xiàn)：如何打通從高質(zhì)量理念到

具體課堂實施的“最后一公里”？

課堂教學作為基礎教育的核心組成部分，亟待實現(xiàn)從低質(zhì)量教學向高質(zhì)量教學的躍升。由于課堂教學的復雜性，涉及教師、學生、內(nèi)容、環(huán)境和組織等多方面的因素，因此，高質(zhì)量的課堂教學一直是許多國家關(guān)注的焦點性研究問題[1]，世界各地的研究人員對發(fā)現(xiàn)各自國家高質(zhì)量教學的特點也表現(xiàn)出越來越大的興趣[2]。有研究者指出，不同社會文化背景的教育體系在提升教學質(zhì)量的道路上需要探索和甄別出適用于本地的關(guān)鍵性杠桿或敏感的教學改進策略[3]。在我國，隨著教育高質(zhì)量發(fā)展的提出，對育人為本的課程實施和核心素養(yǎng)導向的課堂教學都提出了新挑戰(zhàn)[4]，作為教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下的高質(zhì)量發(fā)展，探索人工智能和大數(shù)據(jù)促進課堂教學提質(zhì)和教研增效的新樣態(tài)亟須專業(yè)支持，以實現(xiàn)從高質(zhì)量理念的樹立到課堂教學的轉(zhuǎn)變。

盡管教育領域不斷發(fā)生變化，但高質(zhì)量的課堂教學一直是不斷被期待的焦點。雖然高質(zhì)量的課堂教學乍看起來似乎很簡單，但其特點卻一直是個模糊概念，因為不同的角色站在不同的立場上會對教育質(zhì)量持有不同的觀點和理解[5-6]。然而，這些不斷發(fā)展變化的高質(zhì)量課堂教學特征，使得中小學教師和教研員都感到了嚴重的困擾，為此，本研究認為，應該通過進一步的研究為中小學教師和教研員提供基于循證的高質(zhì)量課堂教學的實踐指南，為他們提供切實可行的教學改進的抓手，以打通從高質(zhì)量理念到具體高質(zhì)量課堂教學實施的“最后一公里”。

由此，本研究聚焦兩個核心問題：第一，高質(zhì)量課堂教學的數(shù)據(jù)特征是什么樣子的？第二，如何基于大數(shù)據(jù)循證優(yōu)化現(xiàn)有的課堂教學，以實現(xiàn)高質(zhì)量課堂？

二、尋找文獻中的證據(jù)：已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的高質(zhì)量

課堂教學特征有哪些？

目前，針對高質(zhì)量的課堂教學已經(jīng)積累了一些研究成果，這些研究旨在通過不同的視角更好地概念化、操作化和衡量教學的質(zhì)量[1]。然而，由于不同文化和不同傳統(tǒng)的國家對于高質(zhì)量課堂教學的特征理解具有明顯的不同[7]，所以，盡管教學質(zhì)量的研究已經(jīng)取得了顯著的成果，但其研究結(jié)果并不完全一致，而且相對于其他課堂教學研究領域來說，關(guān)于高質(zhì)量課堂教學特征的研究較少[8-9]。本研究首先尋找了前人已經(jīng)通過研究獲得的高質(zhì)量課堂教學的證據(jù)。

（一）高質(zhì)量課堂教學的內(nèi)涵

教學是一個嵌入在文化背景中的互動元素系統(tǒng)[10]，課堂教學是教師、學生、教學內(nèi)容和組織等多種因素相互作用的復雜過程[2]。課堂教學是影響學生學習的重要因素[11]，因此，對于高質(zhì)量課堂教學的內(nèi)涵理解存在學生中心說和問題中心說等不同見解。

學生中心說的主要觀點認為，高質(zhì)量課堂教學體現(xiàn)在以下四個方面：第一，以學生為中心、非歧視性、基于標準的課程結(jié)構(gòu)；第二，對教育實踐的研究和對社會未來需求的預測有助于當前對學校課程結(jié)構(gòu)的理解[11-12]；第三，課程應該強調(diào)對重要知識領域的深入而不是廣泛的覆蓋，真實的和情境化的學習問題，以及強調(diào)技能發(fā)展和知識獲取的問題解決。高質(zhì)量的教學要為學生提供合作與協(xié)作的課堂時間與空間，支持所有學生建立聯(lián)系，構(gòu)建新的學習[13]；第四，課程還應針對個體差異，密切協(xié)調(diào)和有選擇地整合主題，并注重學生學習的結(jié)果、標準和目標[14]，高質(zhì)量的教學需要在教學中讓學生有意識地開展自我評估，給予學生練習、回顧學習并獲得反饋的機會以發(fā)展學生的批判性思維[13]。

問題中心說的主要觀點認為，教學的認識論表明教學是一切問題的衍生物[15]，問題是教學的邏輯起點，學生思維的發(fā)展取決于問題的層次[15-16]。因此，一堂高質(zhì)量的課堂教學應該從問題的特征及其在課堂教學中的使用、學生對問題解決方案的討論與報告，以及解決方法等圍繞問題屬性的多個方面進行評估[2]。高質(zhì)量的教學不僅要關(guān)注教學內(nèi)容的覆蓋范圍，而且還應該揭示讓學生深入思考先前所學事實、經(jīng)驗和理論的新想法，即教學不僅僅是記憶和練習，還必須涉及理解、應用、創(chuàng)造和評價。因此，高質(zhì)量的教學一定要以高階問題和問題解決活動為引領，讓教學不僅支持基礎知識的獲得，而且還應激發(fā)指導問題解決的高階思維[17]。高質(zhì)量的教學需要教師提出更多的高階問題，促進學生發(fā)展分析、評價和創(chuàng)造等高階認知[18]。同時，教師向?qū)W生提問時要給學生提供更多師生對話的機會，讓學生擁有更多的話語權(quán)，教學需要通過多輪對話，促進學生的回答更側(cè)重于解釋和證明其推理的論述，以達成分析和評價等高階認知層級[19]。高質(zhì)量的教學需要教師給學生提供更多提出問題的機會，并需要師生一起協(xié)同解決問題[20]。

上述學生中心說和問題中心說雖然在關(guān)于高質(zhì)量課堂教學的具體見解上有所不同，但在學生的認知參與、為學生提供社會情感知識和對學生的理解進行評估與回應三個方面均關(guān)注到了學生高階認知層級、合作學習參與度和知識建構(gòu)層級等關(guān)鍵指標。

（二）高質(zhì)量課堂教學特征的研究方法

一般認為，證據(jù)的科學性來自對應“客觀事實”的假設，這賦予了基于科學路徑所獲得的證據(jù)的權(quán)威性。這些科學證據(jù)被認為是基于可追蹤的“事實”創(chuàng)制而來，被特別放在了“證據(jù)等級”的頂端，隱喻了這些證據(jù)揭示現(xiàn)實世界的運行規(guī)律，是科學思維中認定的“客觀”存在[21]。按照獲取證據(jù)的方法，美國循證教育將證據(jù)從低向高劃分為了六個等級：傳聞、案例研究、相關(guān)研究、前后對照組實驗、對照組實驗和隨機對照組實驗[22-23]。為此，研究高質(zhì)量課堂教學特征的人員開始使用除了個案研究之外的方法與工具通過課堂觀察，開展高質(zhì)量課堂教學特征的研究。

高質(zhì)量課堂教學特征的研究是圍繞獲得相關(guān)證據(jù)展開的。目前，針對高質(zhì)量教學特征的研究體系尚不成熟，具體的研究主要包括如何獲取證據(jù)來源和如何評估證據(jù)兩個方面。

在過去的幾十年里，為了獲得高質(zhì)量課堂教學特征的有關(guān)證據(jù)，被廣泛使用的方法是，首先確定優(yōu)秀教師，其次，通過優(yōu)秀教師的課程，提煉高質(zhì)量課程的特點[2，24-25]。然而，也有研究者指出，并不是每一位經(jīng)驗豐富的優(yōu)秀教師的每一節(jié)課都是高質(zhì)量的課堂教學，所以，建議針對高質(zhì)量課堂教學特征的研究證據(jù)應該從日常的常態(tài)課中選取[2]，而以常態(tài)課為樣本聚焦高質(zhì)量課堂教學特征的研究，給研究者在獲得證據(jù)方面帶來了嚴峻挑戰(zhàn)。

近年來，研究人員針對常態(tài)課的研究開發(fā)了不同的課堂觀察工具，一般由通用維度與特定內(nèi)容維度組合而形成觀察的焦點，從教師與學習者角度或僅僅是學習者的角度，通過對個案進行編碼分析[18]，以獲取高質(zhì)量課堂教學的特征[1]。例如，有研究者開發(fā)了一套包含教學內(nèi)容、教學程序、教學策略三個大類共十個標準的教學質(zhì)量評估工具，用于分析高質(zhì)量課堂教學的特征[2]。也有研究者對比分析了12種不同的基于課堂觀察的教學質(zhì)量評估框架后發(fā)現(xiàn)，不同框架在發(fā)展方法和目的、理論基礎、涵蓋的教學焦點、可操作性和測量以及現(xiàn)有的信度和效度證據(jù)等方面都存在很大差異，但其共同特點有：（1）均將教學工作分解為一組質(zhì)量特性；（2）這些特性可以通過觀察來測量；（3）開發(fā)適當?shù)谋壤湾^定點，以捕獲不同特性的質(zhì)量；（4）不同特性所構(gòu)成的特征形成了可區(qū)分的潛在結(jié)構(gòu)；（5）從課堂觀察工具中所獲得的教學質(zhì)量分數(shù)可以在相關(guān)條件下進行概括；（6）教學質(zhì)量得分較高的課堂，學生會表現(xiàn)出更高的學習收益；（7）教學質(zhì)量得分與教師特征相關(guān)，如實踐性知識等；（8）不同課堂觀察工具與教學質(zhì)量的測量結(jié)果密切相關(guān)[7]。

針對高質(zhì)量課堂教學特征的研究一般都遵循循證研究的特點，從獲取證據(jù)、評估證據(jù)到應用證據(jù)形成一個在研究過程中發(fā)現(xiàn)證據(jù)、使用證據(jù)和優(yōu)化證據(jù)的閉環(huán)流程。然而，由于研究成本比較高，已有研究往往以個案研究為主，證據(jù)等級不高，且不同的課堂觀察與分析工具所獲得的研究結(jié)果具有明顯的差異，造成了當前針對高質(zhì)量課堂教學特征的研究亟須發(fā)展新方法以進一步提升研究的質(zhì)量。

（三）高質(zhì)量課堂教學的實踐特征

在世界范圍內(nèi)近年來最有影響力的一項關(guān)于高質(zhì)量課堂教學的循證研究當屬經(jīng)合組織（OECD）開展的名為全球教學洞察（Global Teaching InSights，簡稱GTI）的項目。該項目自2016年—2020年通過對智利、哥倫比亞、英國、德國、日本、西班牙、墨西哥和中國共8個國家的數(shù)學常態(tài)課課堂錄像、教學設計文本、學生作業(yè)等多模態(tài)資料的收集及系統(tǒng)分析，為了形成對高質(zhì)量教學的共同理解，GTI在8個國家標準和全球?qū)嵶C研究文獻中教學研究成果的基礎上，得出了高質(zhì)量課堂教學的六個核心實踐領域：課堂管理、社會情感支持、課堂話語、學科內(nèi)容質(zhì)量、學生認知參與、對學生理解的評估和回應，且每一個實踐領域都界定了要素和具體指標[26]。但距離打通教師從高質(zhì)量理念到具體教學實踐之間的“最后一公里”還需要尋找到粒度更小的研究證據(jù)。

國外一些研究者通過開展準實驗研究、對照組實驗研究和相關(guān)研究等循證研究，發(fā)現(xiàn)了教學支持行為、教學組織行為和社會情感行為等粒度更小的證據(jù)均與高質(zhì)量的課堂教學有關(guān)。其中，教學支持行為（如提問和積極反饋）能夠帶來更高的教學質(zhì)量，有效促進學生的學業(yè)成就[27]。教學組織行為通過減少對教學的干擾與提高學生的參與度，有效地利用了可用的教學時間，從而促進高質(zhì)量的教學[28-29]。社會情感行為與更好的學業(yè)成績[27，30]以及更積極的師生關(guān)系[31]均呈現(xiàn)出正相關(guān)關(guān)系。也有研究者發(fā)現(xiàn)，能夠?qū)嵤└哔|(zhì)量教學的教師具有更強的學生意識，更能夠充分了解和理解學生，并能依據(jù)學生的不同水平使用多種策略實施因材施教，課后能夠反思與改進未來教學[20]。

在我國高質(zhì)量課堂教學既要符合高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)涵，又需要展現(xiàn)課堂固有的育人功能，體現(xiàn)促進學生知識意義建構(gòu)和發(fā)展學生的高階思維[32]。有研究者通過案例研究的方法指出一堂高質(zhì)量課堂所具有的三個突出特征：在建構(gòu)性中體現(xiàn)學生的主體性、在生成性中體現(xiàn)教師的主導性，以及在多元性中體現(xiàn)教育的創(chuàng)新性[33]。也有研究者從主體、內(nèi)容、過程、效果、支持和進化共六個維度抽象概括出一堂高質(zhì)量教學的“好課”特征[34]。

綜上所述，在過去的幾十年里，雖然一些研究者已經(jīng)在高質(zhì)量課堂教學方面做了大量的工作，但是國內(nèi)外的現(xiàn)有證據(jù)均缺乏可操作性，仍然需要在高質(zhì)量課堂教學的概念化、操作化和測量方面做更多的工作，以便更加清晰地揭示在數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下高質(zhì)量課堂教學的數(shù)據(jù)特征，從而深化課堂教學提質(zhì)增效的策略、方法和途徑。

三、基于技術(shù)的證據(jù)創(chuàng)制：我們當前課堂

教學的高質(zhì)量特征是怎樣的？

按照戴維斯 （Davies）的觀點：在缺乏證據(jù)或缺乏可靠證據(jù)時，就要致力于生產(chǎn)與教育實踐高度相關(guān)的新證據(jù)[35]。到20世紀末，社會和教學的復雜性程度都空前加大，技術(shù)的發(fā)展提供了證據(jù)創(chuàng)制的新路徑和新方法，從而推動了基于人工智能與大數(shù)據(jù)技術(shù)的證據(jù)創(chuàng)制的深化發(fā)展。為此，研究團隊運用63個維度的課堂教學行為大數(shù)據(jù)[36-37]和6個維度的實踐性知識大數(shù)據(jù)[38]對一節(jié)課的教學質(zhì)量進行數(shù)字畫像，從而發(fā)現(xiàn)了高質(zhì)量課堂的數(shù)據(jù)特征新樣態(tài)。

（一）發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量課堂的數(shù)據(jù)特征

依據(jù)文獻中的證據(jù)線索，作者從來自26個省共56380節(jié)視頻課例的數(shù)據(jù)庫中，進行了首輪篩選，篩選出同時具有布魯姆認知層級數(shù)據(jù)、合作學習數(shù)據(jù)和教師實踐性知識數(shù)據(jù)的124節(jié)課例，其中，文科課程78節(jié)、理科課程44節(jié)、綜合課程2節(jié)；小學課程91節(jié)、初中課程23節(jié)、高中課程10節(jié)。為了尋找高質(zhì)量課堂課例，本研究在首輪篩選的基礎上又新增加了兩個必須同時滿足的篩選條件：第一，將AI自動課例分析得到的課堂教學行為各維度數(shù)據(jù)標準化后相加（負向維度為相減），總分排名在前25%的課例，即為優(yōu)秀等級的課例；第二，需要滿足平均布魯姆認知層級≥應用層級的課例，即課堂達成深度學習的課例。經(jīng)過第二次篩選，本研究在124節(jié)視頻課例的基礎上，獲得滿足上述篩選條件的共36節(jié)“好課”。

將36節(jié)“好課”的課堂教學行為大數(shù)據(jù)、教師實踐性知識大數(shù)據(jù)與全國常模數(shù)據(jù)進行差異性檢驗后初步獲得了高質(zhì)量課堂的數(shù)據(jù)特征，在問題類型、師生互動、教師回應、學生認知深度、小組合作學習參與度和教師實踐性知識等多個維度與全國常模數(shù)據(jù)均出現(xiàn)顯著差異。高質(zhì)量課堂在問題類型方面，記憶性問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題、認知記憶性回答、創(chuàng)造評價性回答、是何問題和若何問題與全國常模數(shù)據(jù)均存在極顯著差異（p<0.01）；在師生互動方面，學生行為占有率（Rs）、鼓勵學生提出問題和討論后匯報與全國常模數(shù)據(jù)均存在極顯著差異（p<0.01）；在教師回應方面，重復肯定、提升肯定和深度三對話與全國常模數(shù)據(jù)均存在極顯著差異（p<0.01），深度一對話、深度二對話與全國常模數(shù)據(jù)存在顯著差異（p<0.05）；在學生認知深度方面，布魯姆平均認知層級和合作學習知識建構(gòu)層級中的深化認識層與全國常模數(shù)據(jù)均存在極顯著差異（p<0.01），合作學習知識建構(gòu)平均層級與全國常模數(shù)據(jù)存在顯著差異（p<0.05）；在合作學習參與度方面，小組成員的參與性與全國常模數(shù)據(jù)存在極顯著差異（p<0.01），小組責任分配與全國常模數(shù)據(jù)存在顯著差異（p<0.05）；在實踐性知識方面，策略知識、情境知識與全國常模數(shù)據(jù)存在極顯著差異（p<0.01），教育信念、人際知識和反思性知識與全國常模數(shù)據(jù)均存在顯著差異（p<0.05）。

（二）探尋高質(zhì)量課堂數(shù)據(jù)特征的關(guān)系

為了發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量課堂的眾多數(shù)據(jù)特征中最重要的數(shù)據(jù)特征，依據(jù)差異性分析所發(fā)現(xiàn)的“好課”的數(shù)據(jù)維度進行相關(guān)分析后，依據(jù)各數(shù)據(jù)維度之間的相關(guān)性，繪制了網(wǎng)絡關(guān)系圖，如圖1所示。圖中各節(jié)點的面積對應節(jié)點度，而節(jié)點之間的連接線的粗細對應兩個數(shù)據(jù)維度間的相關(guān)性系數(shù)。

圖1中灰色節(jié)點表示此維度屬于課堂教學行為數(shù)據(jù)特征，黑色節(jié)點表示此維度屬于實踐性知識數(shù)據(jù)特征。針對如圖1所示的網(wǎng)絡關(guān)系圖進行社會網(wǎng)絡分析，可以獲得各節(jié)點的接近中心度、中間中心度以及約束的數(shù)據(jù)，具體見表1。

從表1中的接近中心度指標可以發(fā)現(xiàn)，學生布魯姆平均認知層級在整個關(guān)系網(wǎng)絡中處于最接近中心的位置，是高質(zhì)量課堂教學最重要的數(shù)據(jù)特征，反映了學生的學習深度和思維水平，該數(shù)據(jù)特征與學生的高階認知、合理的推理能力、問題求解能力、批判性思維能力、合理決策能力和創(chuàng)新能力等高質(zhì)量教學目標密切相關(guān)[39]；兩個負向指標包括記憶性問題和認知記憶性回答也處于網(wǎng)絡中比較中心的位置。創(chuàng)造評價性回答、創(chuàng)造性問題、討論后匯報與教育信念在網(wǎng)絡中也處于較為重要的位置。中間中心度指標反映了各節(jié)點在網(wǎng)絡中起的中介橋梁作用，教育信念和反思性知識是連接課堂教學行為與實踐性知識的重要節(jié)點，見表1。約束指標反映了指定節(jié)點占據(jù)結(jié)構(gòu)洞位置可能性，即節(jié)點約束越小，其占據(jù)結(jié)構(gòu)洞位置可能性越大。

為了發(fā)現(xiàn)多個數(shù)據(jù)特征之間的相互關(guān)系，本研究使用最大似然估計建立了以學生布魯姆平均認知層級為因變量的結(jié)構(gòu)方程模型，如圖2所示。

如圖2所示，課堂中的創(chuàng)造性問題、批判性問題、合作學習知識建構(gòu)層級中的深化認識層、提升肯定和深度一對話（負向）都對學生布魯姆平均認知層級有直接影響；深化認識層受記憶性問題（負向）以及合作學習中沖突管理的影響；創(chuàng)造性問題和沖突管理受教師教育信念影響；記憶性問題受教師反思性知識影響（負向）。這一結(jié)果與研究團隊運用質(zhì)性研究所獲得教師教學行為改進的理論模型結(jié)論具有一致性，即教師實踐性知識中的教育信念和反思性知識水平是影響教師教學行為的重要因素[40]。

對照文獻中尋找到的證據(jù)線索，可以發(fā)現(xiàn)高質(zhì)量課堂的9個數(shù)據(jù)特征，見表2。

高質(zhì)量課堂的數(shù)據(jù)特征共有9個指標，其中7個正向指標，2個負向指標，分別對應著學生認知參與、教師評估和回應、社會情感支持三大實踐領域，即與教學支持行為和社會情感行為兩類教學行為有關(guān)。與前人研究所不同的是，本研究發(fā)現(xiàn)教師實踐性知識中的教育信念和反思性知識兩種成分對高質(zhì)量課堂會產(chǎn)生重要影響。

四、設計循證實踐方案：如何基于高質(zhì)量

課堂的數(shù)據(jù)特征優(yōu)化課堂教學實踐？

由上述發(fā)現(xiàn)可知，一堂高質(zhì)量課堂的數(shù)據(jù)特征中包含了教師的實踐性知識維度，雖然實踐性知識決定了教學行為[41-42]，但是實踐性知識作為證據(jù)促進教學行為的改進是需要多條件和長周期的[43]。

其實在循證實踐中證據(jù)與實踐一直存在著距離，使得最佳證據(jù)在實踐中得不到及時、合理的應用，浪費了證據(jù)資源，也造成了從理念到行為轉(zhuǎn)化的藩籬。為此，一種被稱作整合型知識轉(zhuǎn)化研究（Integrated Knowledge Translation，IKT）的循證實踐方法，提出在循證實踐中將知識轉(zhuǎn)化的方法貫穿于整個循證過程，讓循證研究者和知識使用者在知識轉(zhuǎn)化過程中密切合作，運用知識證據(jù)產(chǎn)生更有效的實踐解決方案，促進從理念到行為的轉(zhuǎn)變，使優(yōu)化與改進的決策實施更易于進行[44]。

為了消弭循證實踐中證據(jù)與實踐間的距離，本研究將知識轉(zhuǎn)化過程整合到大數(shù)據(jù)循證課例研究的過程中，建構(gòu)出集教師合作學習、專業(yè)反思與教學改進于一體的優(yōu)化課堂教學，實現(xiàn)高質(zhì)量課堂的循證實踐指南，如圖3所示。

圖3 ? 實現(xiàn)高質(zhì)量課堂的循證實踐指南

如圖3所示，基于AI和大數(shù)據(jù)等技術(shù)創(chuàng)制的證據(jù)開展優(yōu)化課堂教學，實現(xiàn)高質(zhì)量課堂的循證實踐指南是以中小學教師、教研員和大學研究者為主體，以教學改進為客體，借助多模態(tài)數(shù)據(jù)、理論工具、支架工具和AI大數(shù)據(jù)課例分析平臺等多種知識工具，在動態(tài)反饋機制、證據(jù)評估機制、數(shù)據(jù)認同機制、數(shù)據(jù)共享機制、數(shù)據(jù)運用機制、個體反思與集體反思機制、教研組織結(jié)構(gòu)變革機制等多種數(shù)據(jù)治理機制的支持下，實現(xiàn)課前教師實踐性知識外化與社會化，數(shù)據(jù)助力優(yōu)化教學設計；課中教師實踐性知識外化與組合化，數(shù)據(jù)賦能教學的提質(zhì)增效；課后教師實踐性知識組合化與內(nèi)化，數(shù)據(jù)診斷教學過程以形成教學改進方案。

依據(jù)循證實踐指南作者團隊先后在全國東西部多個地區(qū)開展了2年以上長周期的循證實踐，取得了顯著成績。例如，在寧夏回族自治區(qū)銀川市金鳳區(qū)2.5年的循證實踐表明，9個高質(zhì)量課堂的特征維度均得到正向改進，平均改進率達到66.34%，詳細累計改進率見表3。

表3 ?高質(zhì)量課堂9個重要數(shù)據(jù)特征的累計改進率

注：↑表示上升，↓表示下降。

五、結(jié)論與反思：基于AI+大數(shù)據(jù)技術(shù)的證據(jù)創(chuàng)制的機遇與挑戰(zhàn)

第一，整合知識轉(zhuǎn)化的循證實踐將知識轉(zhuǎn)化與證據(jù)的產(chǎn)生、證據(jù)的運用和證據(jù)的優(yōu)化環(huán)節(jié)緊密結(jié)合，解決了循證實踐中證據(jù)產(chǎn)生、證據(jù)運用和證據(jù)優(yōu)化的三大難點，將教學實踐、教學研究與教師改變?nèi)跒橐惑w，有效地縮小了知識和實踐之間的差距，賦能教師由知識消費者向知識生產(chǎn)者的轉(zhuǎn)變，助力了高質(zhì)量課堂教學從理念到行為的轉(zhuǎn)變。

第二，需要警惕技術(shù)理性產(chǎn)生的證據(jù)依賴。循證共識追求證據(jù)的清晰性和確定性，這是將現(xiàn)實世界簡單化的科學路徑。課堂教學行為大數(shù)據(jù)和實踐性知識大數(shù)據(jù)所創(chuàng)生的證據(jù)是科學加工的結(jié)果，是追求可計量的可數(shù)字表達的“硬性數(shù)據(jù)”[45]。然而，任何技術(shù)途徑獲得的證據(jù)都存在技術(shù)局限性、態(tài)度偏見、共情誤差和適配偏差，為此應該特別重視循證實踐中多主體基于對話和論證的交流過程，而非基于科學證據(jù)的技術(shù)過程。

第三，AI+大數(shù)據(jù)的技術(shù)創(chuàng)制證據(jù)會帶來風險與挑戰(zhàn)，包括證據(jù)的技術(shù)問題、證據(jù)的效力問題、證據(jù)的合成問題和證據(jù)的倫理問題。這就要求在循證實踐中，需要培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)素養(yǎng)，關(guān)注數(shù)據(jù)的完整性、代表性和研究信度，填補基于統(tǒng)一標準對多種證據(jù)開展系統(tǒng)分析與合成的空白，還要面對個人數(shù)據(jù)權(quán)益、數(shù)據(jù)采集知情權(quán)、計算方法的偏倚等挑戰(zhàn)。

第四，作為教育質(zhì)量中的一個重要組成部分，教學質(zhì)量的定義需要根據(jù)不斷變化的環(huán)境和對教育挑戰(zhàn)性質(zhì)的新理解，開放地接受變化和演變。高質(zhì)量課堂教學的實踐路徑需要教師將先進的教學理念和教學方法通過教與學活動落實到每一節(jié)課中。這就意味著高質(zhì)量的課堂教學的實踐路徑需要從知識傳授向科學育人發(fā)生轉(zhuǎn)變，從學科能力培養(yǎng)向落實學生核心素養(yǎng)發(fā)展轉(zhuǎn)變，從擁有教學法知識向發(fā)展與培育教師的實踐性知識轉(zhuǎn)變[46-47]。目前，我國提升基礎教育課堂教學質(zhì)量的最關(guān)鍵的現(xiàn)實問題，并不是先進的教育理念與有效的教法，而是如何將這些理念與方法按照有效的循證實踐指南落實到具體的課堂教學實踐中。

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Data Characteristics of High-quality Classroom Teaching from

Big Data Evidence-based Perspective

WANG Lu1， ?PENG Le2， ?MA Ruxia1

（1.College of Education， Capital Normal University， Beijing 100048;

2.Beijing Youxueshe Education Consulting Service Co.， Ltd， Beijing 100089）

[Abstract] Focusing on the issue of bridging the "last mile" from the concept of constructing high-quality classroom teaching to the specific teaching implementation， on the basis of two key questions of "what the data characteristics of a high-quality classroom teaching are" and "how we can optimize existing classroom teaching based on big data evidence to achieve a high-quality classroom teaching"， this paper sorts out the characteristics of high-quality classroom teaching that have been identified so far from the literature results of previous studies bases on an evidence-based practice perspective. Then， through an empirical study of evidence creation based on artificial intelligence and big data technologies， this paper proposes nine major data characteristics of a high-quality "good lesson" based on big data， providing a detailed evidence-based practical guidance for primary and secondary school teachers to improve their teaching based on the characteristics of a high-quality classroom. Finally， this paper reflects and analyzes the opportunities and challenges in creating evidence using technologies such as AI plus big data.

[Keywords] ?High-quality Development; Evidence-based Practice; High-quality Classroom;Improvement of Classroom Teaching; Data Characteristics