魏學(xué)苗

課堂教學(xué)質(zhì)量的提升離不開教學(xué)反思。從教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”兩個視角進(jìn)行教學(xué)反思，可以為教師改進(jìn)課堂教學(xué)提供有益參考，助力教育教學(xué)質(zhì)量提升。

教師“身入”課堂

課前組織管理

教師是課堂教學(xué)的設(shè)計者和實施者。結(jié)合實踐中的問題，筆者認(rèn)為教學(xué)的設(shè)計和實施要對學(xué)生和課堂的管理有更早的介入，覆蓋到課前的兩到三分鐘。目前，教師普遍存在一種認(rèn)識上的誤區(qū)——打了上課鈴，正式開始上課。在這種觀念的影響下，教師很容易在一節(jié)課的開端就出現(xiàn)低效教學(xué)行為。筆者在當(dāng)班主任期間，經(jīng)常觀察本班各科任教師上課，發(fā)現(xiàn)有的教師缺乏“教學(xué)+管理”的意識，總需要占用課堂時間來調(diào)整學(xué)生和自己的狀態(tài)，因此打斷了教學(xué)思路，影響課堂效率。

日常教學(xué)中，教師要有“先組織再教學(xué)，邊組織邊教學(xué)”的意識，課前三分鐘到班，提示學(xué)生做好上課準(zhǔn)備或者下發(fā)本節(jié)課的學(xué)習(xí)資料，提示課間休息的學(xué)生調(diào)整狀態(tài)，提示值日生把黑板擦干凈，做好教學(xué)準(zhǔn)備；預(yù)備鈴響后，查看本班學(xué)生的到位情況，如果有學(xué)生未到，要第一時間聯(lián)系班主任核實，這也是落實“誰上課誰負(fù)責(zé)”的基本要求。課堂準(zhǔn)備階段的諸多事宜統(tǒng)稱為“課前組織管理”。做好課前組織管理是高效開展課堂教學(xué)的重要前提。

精準(zhǔn)實施教學(xué)

課堂是教師實施教學(xué)的主陣地?！半p新”背景下，教師要從課堂教學(xué)目標(biāo)的完成度、大單元和大概念的明晰度、知識結(jié)構(gòu)化的呈現(xiàn)度三個維度進(jìn)行教學(xué)反思。無論是設(shè)計教學(xué)還是書寫教案，都需要明確具體的教學(xué)目標(biāo)。在制定教學(xué)目標(biāo)時，教師要結(jié)合課標(biāo)要求、實際學(xué)情、單元主題以及前后課時之間的邏輯關(guān)系等進(jìn)行系統(tǒng)思考。在教學(xué)反思時，要考慮教學(xué)目標(biāo)是否可操作、可檢測、具體化，比如如何準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)厥褂谩罢f出”“概括”“總結(jié)”“對比”“分析”等詞匯，用哪些評價方式檢測學(xué)生的知識和能力是否達(dá)到相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)等。教師要立足自己的教學(xué)實際和課堂上學(xué)生的具體表現(xiàn)來衡量教學(xué)目標(biāo)是否適切、是否需要調(diào)整。在教學(xué)過程中，有時也會出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)過程不一致的現(xiàn)象，這就需要教師對所撰寫的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)過程重新進(jìn)行梳理反思。

就歷史學(xué)科而言，其知識體系繁雜、知識量大、考查范圍廣泛，教師可以單元主題、教材大概念為抓手，通過巧妙的教學(xué)設(shè)計幫助學(xué)生明白所學(xué)知識的前后聯(lián)系，形成學(xué)生思維發(fā)展的“錨”。筆者在進(jìn)行教學(xué)反思或聽課時，發(fā)現(xiàn)了課堂教學(xué)的一個突出性問題——教師結(jié)構(gòu)化教學(xué)的實施不夠完整。以板書為例，板書需要精心設(shè)計，板書結(jié)構(gòu)要突出知識的內(nèi)在聯(lián)系，板書內(nèi)容需伴隨課堂教學(xué)的推進(jìn)不斷生成。板書的結(jié)構(gòu)化設(shè)計是每個教師都應(yīng)深度反思和提升的課堂教學(xué)“微能力點”。

關(guān)注學(xué)生落實

每一節(jié)優(yōu)質(zhì)的歷史課，都有教師課前的精心設(shè)計，重量級的教學(xué)展示或者教學(xué)比賽前，教師更是會精益求精，完善自己的教學(xué)設(shè)計。無論是展示課還是常態(tài)課，反思教師是否關(guān)注了學(xué)生對教師所提要求的落實，是閉合“教”與“學(xué)”全過程的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。課堂上學(xué)生拿著空白的學(xué)案學(xué)習(xí)、下課后又拿著幾乎空白的學(xué)案離開，這種現(xiàn)象屢見不鮮。如果教師的精心設(shè)計沒有落實到學(xué)生身上，就說明課堂教學(xué)出現(xiàn)了嚴(yán)重的“信息衰減”。

教師是課堂教學(xué)的主導(dǎo)者，每節(jié)課結(jié)束后，都應(yīng)反思課堂上對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的具體指導(dǎo)是否到位、是否解決了學(xué)生的困惑和問題等。在日常實踐中，不難發(fā)現(xiàn)，教學(xué)成績優(yōu)異的教師更加關(guān)注學(xué)生對教師所提要求的落實、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的個性化需求和問題?？上攵?，如果學(xué)生的學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量在課堂這一學(xué)習(xí)主陣地“打折”，那“打折”的成績也就在所難免了。因此，不少學(xué)校出臺了課堂教學(xué)常規(guī)，對教師在課堂組織管理方面的行為規(guī)范提出了要求，強(qiáng)調(diào)教師要對學(xué)生的學(xué)習(xí)落實度加以關(guān)注，幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高課堂學(xué)習(xí)效率?？傊瑢W(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)落實程度進(jìn)行密切關(guān)注和深度反思，是教學(xué)反思的應(yīng)有之義。

學(xué)生“神入”課堂

激發(fā)興趣——想學(xué)

興趣是最好的老師，是學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。學(xué)習(xí)歷史需要長久的興趣，而中學(xué)歷史涉及的知識面較廣、邏輯也比較復(fù)雜，很難確保每節(jié)課都能從知識層面吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。項目式學(xué)習(xí)對于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣具有積極作用，項目式教學(xué)基于項目式學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在真實情境中獲得沉浸式的學(xué)習(xí)體驗，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。在項目任務(wù)中，學(xué)生要扮演不同的角色、參與不同的學(xué)習(xí)任務(wù)，自主推動學(xué)習(xí)活動的展開，故而進(jìn)行教學(xué)反思時，教師既要考慮學(xué)科知識的落實，也要考慮學(xué)生當(dāng)前思維能否“消化”學(xué)科知識。此外，教師可以在課堂上通過展示圖片或視頻、講解歷史故事、組織學(xué)生表演歷史短劇等方法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生的課堂參與度直接反映了課堂教學(xué)對學(xué)生的吸引力，在教學(xué)反思時，教師要仔細(xì)回憶課堂上學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容表現(xiàn)出的興趣點，并對這些興趣點進(jìn)行系統(tǒng)分析，不斷優(yōu)化教學(xué)。

提煉方法——會學(xué)

“魚”和“漁”的比喻生動詮釋了不同教學(xué)過程和方法的成效。教師在回顧課堂教學(xué)過程時，要反思自己是否滲透了學(xué)法的指導(dǎo)。學(xué)習(xí)方法的提煉是學(xué)生學(xué)會遷移運用的前提條件。比如，某一歷史時期的時代背景可以從政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等方面進(jìn)行概括，學(xué)生在學(xué)習(xí)魏晉南北朝的歷史知識時，需要對這一時期的背景進(jìn)行宏觀把握，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從政權(quán)并立、北民南遷與南方開發(fā)、民族交融這幾個方面進(jìn)行總結(jié)思考，幫助學(xué)生形成認(rèn)識歷史的基本思維方法。把這一方法遷移到認(rèn)識歐洲近代社會發(fā)展這一問題上，學(xué)生同樣也可以從歐洲近代資本主義政治制度的建立與發(fā)展、資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展、歐洲的思想解放運動這三大視角審視歐洲近代資本主義社會的發(fā)展。

發(fā)展思維——學(xué)會

發(fā)展學(xué)生的歷史思維是歷史教學(xué)的重要目的之一。所謂歷史思維，就是越過歷史表象，關(guān)注前后歷史的內(nèi)在聯(lián)系和歷史發(fā)展的客觀規(guī)律。沒有思維的發(fā)展，素養(yǎng)就難以真正得到提升，因此，關(guān)注學(xué)生歷史思維的發(fā)展是教師進(jìn)行教學(xué)反思的一個重要方面。在講評歷史試卷時，不少教師總是糾結(jié)于學(xué)生為何無法在答題卡上寫出符合常規(guī)標(biāo)準(zhǔn)的表述性語言，其實問題的癥結(jié)就在于學(xué)生的歷史思維并沒有發(fā)展到該考查題目所要求達(dá)到的深度。比如學(xué)習(xí)抗日戰(zhàn)爭這一課時，如果學(xué)生只是沉浸于史實而沒有生成對民族精神的理解和珍愛和平的思想意識，那么也就意味著學(xué)生沒有培養(yǎng)起高階歷史思維能力，歷史學(xué)科的教育功能也沒有得到充分發(fā)揮。從以學(xué)生為中心這個視角來說，立足學(xué)生的思維發(fā)展水平進(jìn)行教學(xué)反思，必然要關(guān)注學(xué)生在課堂上的真實獲得。

生成素養(yǎng)——還想學(xué)

歷史學(xué)科的核心素養(yǎng)包括唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷五個方面。教師要厘清學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)涵，明確培養(yǎng)路徑，引導(dǎo)學(xué)生逐步形成正確的價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。在進(jìn)行教學(xué)反思時，教師要考慮學(xué)生是否生成了正確的歷史觀，是否能在正確歷史觀的引領(lǐng)下全面審視歷史、是否對歷史的發(fā)展有清晰的時空劃分、是否能夠利用史料進(jìn)行歷史解釋、是否能夠形成價值關(guān)懷。教師可以基于教學(xué)評一致性理論，重新審視教學(xué)目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)和教學(xué)評價是否達(dá)成一致。此外，一節(jié)歷史課有時不會涉及全部五個方面的核心素養(yǎng)，教師可以從學(xué)生是否理解了重難點、是否形成了知識圖譜等角度來反思教學(xué)的有效性；而反思學(xué)生是否初步具備了基本的學(xué)科核心素養(yǎng)，可以從學(xué)生理解了哪些問題、還有什么問題不會、還能提出哪些問題三方面來考查。

進(jìn)行課堂反思是每位教師成長的必修課。關(guān)注課堂上教師教學(xué)的有效性和學(xué)生真實的學(xué)習(xí)，是進(jìn)行教學(xué)反思的兩大維度。教師只有在課堂上真正看到學(xué)生，這節(jié)課才有可能成為一節(jié)好課。