廖小平

師德師風(fēng)既是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的概念，也是一個(gè)需要進(jìn)行哲學(xué)反思和理論辨析的概念?！皫煹聨燂L(fēng)”在形式上是“師德”與“師風(fēng)”兩個(gè)概念的組合，實(shí)質(zhì)上是兩個(gè)概念內(nèi)涵的融合。師德包含“對教師的道德規(guī)范”和“教師的內(nèi)在德性”兩個(gè)方面，體現(xiàn)了倫理學(xué)的規(guī)范論和德性論（美德論）的統(tǒng)一。教師總是在一定社會文化、政治要求、教育傳統(tǒng)等背景下從事教育教學(xué)工作的，并認(rèn)知、接受、認(rèn)同包含道德規(guī)范在內(nèi)的外在規(guī)范；教師的內(nèi)在德性既是對外在規(guī)范的自我內(nèi)化，也是通過自我修養(yǎng)而內(nèi)生的道德屬性，是教師對自身作為特定職業(yè)人群的自我道德認(rèn)知和自覺道德實(shí)踐。師德是“教師素質(zhì)”的首要構(gòu)成要素。師德有廣義與狹義之分，廣義的師德包括教師的思想素質(zhì)、政治素質(zhì)和道德素質(zhì)［1］（58-60）；狹義的師德僅指教師的道德素質(zhì)。由于師德的鮮明中國特色，以及“思想政治教育”等相關(guān)概念的慣常用法，人們往往在師德的廣義與狹義之間的切換中使用“師德”概念，雖不甚嚴(yán)謹(jǐn)，卻并無大礙。師風(fēng)則是由對教師的外在規(guī)范和教師的內(nèi)在德性所決定的教師作風(fēng)及其在教師共同體中流化而成的普遍風(fēng)氣。教師作風(fēng)是教師行為的一種樣式和風(fēng)格，教師風(fēng)氣是教師作風(fēng)孕育的一種文化環(huán)境和文化氣息。作風(fēng)形成風(fēng)氣，行為改變環(huán)境。師德與師風(fēng)是一而二、二而一的統(tǒng)一體。師德是師風(fēng)的底蘊(yùn)，師風(fēng)是師德的外顯；師德是師風(fēng)的本質(zhì)，師風(fēng)是師德的表相；師德是師風(fēng)的靈魂，師風(fēng)是師德的形式。有時(shí)在使用“師德”概念時(shí)，其意已暗含“師風(fēng)”在其中。

近些年來，師德師風(fēng)特別是師德師風(fēng)中暴露的問題已成社會和媒體關(guān)注的一大焦點(diǎn)；師德師風(fēng)及其建設(shè)也是學(xué)術(shù)界討論研究的一大熱點(diǎn)；師德師風(fēng)建設(shè)還是學(xué)校治理特別是教師隊(duì)伍建設(shè)的一大難點(diǎn)。圍繞師德師風(fēng)及其建設(shè)的焦點(diǎn)、熱點(diǎn)、難點(diǎn)，學(xué)術(shù)界進(jìn)行了廣泛深入的理論探討，教育界開展了卓有成效的實(shí)踐探索。綜觀已有的研究和探索，發(fā)現(xiàn)還有師德師風(fēng)及其建設(shè)的更深層次的本質(zhì)問題和內(nèi)在規(guī)律尚未被觸及和深入闡釋，這些本質(zhì)問題和內(nèi)在規(guī)律具有底層邏輯的基礎(chǔ)性質(zhì)和源發(fā)意義。本文擬從三個(gè)方面對新時(shí)代師德師風(fēng)的建構(gòu)邏輯進(jìn)行揭示和闡釋。

一、師德師風(fēng)建設(shè)的多元主體

綜觀迄今的師德師風(fēng)的理論研究和建設(shè)實(shí)踐，成果和效果明顯，但也至少存在四個(gè)尚未引起注意的偏向。一是對師德師風(fēng)認(rèn)知和評價(jià)的負(fù)面化。師德師風(fēng)建設(shè)的提出，緣起于師德師風(fēng)中的問題趨向嚴(yán)重，社會各界對師德師風(fēng)問題的關(guān)注和擔(dān)憂越來越多，這就導(dǎo)致了對師德師風(fēng)認(rèn)知的負(fù)面化。認(rèn)知負(fù)面化的邏輯結(jié)果就是評價(jià)的負(fù)面化，人們往往以先入為主的負(fù)面視角認(rèn)知和評價(jià)當(dāng)前的師德師風(fēng)，而作為主流的絕大多數(shù)教師的辛勤耕耘和默默奉獻(xiàn)卻被選擇性或偏好性地忽視和無視。二是師德師風(fēng)建設(shè)主體的單一化和客體化。在師德師風(fēng)的理論研究和建設(shè)實(shí)踐中，普遍存在把從事課堂教學(xué)的一線教師作為師德師風(fēng)及其建設(shè)唯一主體的現(xiàn)象，一線教師在邏輯上也就成了要對師德師風(fēng)問題負(fù)責(zé)的唯一主體。正因如此，在師德師風(fēng)的治理上，一線教師又被作為師德師風(fēng)治理的客體或治理的對象，這必然導(dǎo)致師德師風(fēng)建設(shè)實(shí)踐更多地以外在他律規(guī)范教師行為，難以激發(fā)教師在師德師風(fēng)建設(shè)中的內(nèi)在自律和自覺。可見，即使承認(rèn)一線教師在師德師風(fēng)建設(shè)中的主體性，那也不是權(quán)利主體，而只是責(zé)任主體。三是師德師風(fēng)問題歸因的主觀化。將一線教師作為師德師風(fēng)及其問題的唯一主體和載體，且將一線教師作為師德師風(fēng)治理的唯一對象，“合乎邏輯”的必然結(jié)論就是，師德師風(fēng)問題的根源在于一線教師，且往往歸因于教師的主觀性，而忽視了師德師風(fēng)問題的復(fù)雜性。這從諸多師德師風(fēng)問題及其處理的案例中可見一斑。其實(shí)，任何事物的形成、構(gòu)成和完成，都有一個(gè)極其復(fù)雜的過程，都有內(nèi)在與外在、主觀與客觀、直接與間接等諸多復(fù)雜影響因素。師德師風(fēng)問題的出現(xiàn)，當(dāng)然責(zé)任首先在教師，而且必須從教師自身找原因。但是，在對師德師風(fēng)問題原因的分析中，不管是就教師個(gè)體的微觀分析，還是就教師群體的宏觀分析，都應(yīng)遵循辯證唯物主義基本理論和方法，切忌僅以行政思維簡單化地分析和處理，從而使教師背負(fù)不應(yīng)背負(fù)的思想重負(fù)和心理包袱。四是師德師風(fēng)問題的治標(biāo)化。綜觀目前師德師風(fēng)及其建設(shè)的研究和實(shí)踐，理論研究懸浮于對師德師風(fēng)問題的現(xiàn)象描述和宏大敘事，建設(shè)實(shí)踐則淺嘗于師德師風(fēng)問題的治標(biāo)之策和具體應(yīng)對，明顯缺乏治理師德師風(fēng)問題從底層邏輯進(jìn)行系統(tǒng)謀劃的治本之策。上述四個(gè)偏向不僅體現(xiàn)在師德師風(fēng)建設(shè)的研究中，也體現(xiàn)在師德師風(fēng)建設(shè)的實(shí)踐中，更體現(xiàn)在現(xiàn)代媒體特別是自媒體的放大式報(bào)道中。

上述四個(gè)偏向說到底聚焦在一個(gè)重要且根本的問題上，就是師德師風(fēng)建設(shè)的主體問題。由上述四個(gè)偏向可見，師德師風(fēng)建設(shè)的主體是單一的，有時(shí)是模糊的，甚至是被遮蔽了的。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是把一線教師設(shè)定為師德師風(fēng)建設(shè)的唯一主體，卻忽視了其他主體；二是由于在歸因上的主觀化，又“合乎邏輯地”將一線教師作為師德師風(fēng)治理的客體或?qū)ο螅率鼓莻€(gè)“唯一主體”終被反噬而不復(fù)存在。

包水梅、胡君梅通過政策工具實(shí)證樣本分析，從特定角度確證了上述情況。他們借鑒麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具理論，這一理論把政策工具劃分為六大類型：（1）命令性工具，是組織或機(jī)構(gòu)實(shí)現(xiàn)政策目標(biāo)的一種重要途徑，它通過組織或機(jī)構(gòu)合法權(quán)威的聲明來許可、禁止或要求某些行為，如指示指導(dǎo)、命令執(zhí)行等，典型的政策表述為“不得”“應(yīng)當(dāng)”“禁止”等；（2）激勵(lì)性工具以“鼓勵(lì)”“獎(jiǎng)勵(lì)”“表彰”等詞語在政策文本中呈現(xiàn)；（3）能力建設(shè)工具以“教育”“培訓(xùn)”“開展”等詞語在政策文本中呈現(xiàn)；（4）系統(tǒng)變革工具以“建立”“成立”“設(shè)立”等詞語在政策文本中呈現(xiàn)；（5）勸告工具以“引導(dǎo)”“呼吁”等詞語在政策文本中呈現(xiàn)［2］（510-529）。他們對2016 年以來中國高校136 份有關(guān)師德師風(fēng)建設(shè)的政策文本進(jìn)行量化分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：中國高校師德師風(fēng)建設(shè)政策中，命令性工具運(yùn)用最多，總計(jì)使用頻次為1866 次，在高校師德師風(fēng)政策中占69.76%；激勵(lì)性工具、能力建設(shè)工具、系統(tǒng)變革工具和勸告工具的使用頻次占比分別為12.45%、7.48%、7.36%和2.95%。他們認(rèn)為，命令性工具使用過濫是工具理性對價(jià)值理性的“僭越”，這將導(dǎo)致教師失去道德敏感，形成以順從為主的道德思維習(xí)慣，不符合師德師風(fēng)建設(shè)政策促進(jìn)教師發(fā)展的價(jià)值導(dǎo)向，與爭做“四有”好老師的目標(biāo)背道而馳［3］（33-42）。師德師風(fēng)建設(shè)政策中如此普遍的命令性工具過濫現(xiàn)象，本質(zhì)上反映了教師作為師德師風(fēng)建設(shè)主體的缺失，降低了教師專業(yè)倫理判斷的主動性，在一定程度上損害了教師決策的倫理反思能力，影響了教師將師德素養(yǎng)從外在強(qiáng)制性轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在自覺性，不利于教師從師德他律走向師德自律，最終必然導(dǎo)致教師師德師風(fēng)內(nèi)生性、自律性和“反思性實(shí)踐”等主體性的弱化。

師德師風(fēng)建設(shè)的主體問題之所以重要且根本，就在于師德師風(fēng)建設(shè)的主體是師德師風(fēng)建設(shè)的邏輯前提和實(shí)踐基礎(chǔ)。顯而易見，師德師風(fēng)建設(shè)是一個(gè)多元主體共同參與、各司其職、協(xié)同共治的活動和過程。故而，師德師風(fēng)建設(shè)必須首先明確其主體，并尊重、維護(hù)和彰顯其主體性。

師德師風(fēng)建設(shè)的主體至少包括國家、學(xué)校、社會、教師和學(xué)生。

國家是師德師風(fēng)建設(shè)的政策制定、指導(dǎo)協(xié)調(diào)和監(jiān)督實(shí)施的主體。承擔(dān)和發(fā)揮師德師風(fēng)建設(shè)的目標(biāo)確定、原則規(guī)范、價(jià)值引領(lǐng)等作用，其主體性主要體現(xiàn)為導(dǎo)向性。

學(xué)校是師德師風(fēng)建設(shè)的實(shí)施和創(chuàng)新主體。學(xué)校結(jié)合實(shí)際創(chuàng)造性地將國家?guī)煹聨燂L(fēng)建設(shè)的目標(biāo)、原則和價(jià)值落地落細(xì)落實(shí)，提出和推進(jìn)學(xué)校師德師風(fēng)建設(shè)的具體舉措，培育、引導(dǎo)和規(guī)范教師的師德師風(fēng)行為，發(fā)現(xiàn)并處理師德師風(fēng)建設(shè)問題，總結(jié)和推廣師德師風(fēng)建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，其主體性主要體現(xiàn)為執(zhí)行與創(chuàng)造的統(tǒng)一性。

教師是師德師風(fēng)建設(shè)的踐行主體，在師德師風(fēng)建設(shè)中發(fā)揮中樞和關(guān)鍵作用。在師德師風(fēng)建設(shè)中，首先應(yīng)將教師明確定位為師德師風(fēng)建設(shè)的參與者和踐行者，換句話說，教師應(yīng)該既是師德師風(fēng)建設(shè)的責(zé)任主體，也是權(quán)利主體，更是實(shí)踐主體。毋庸諱言，個(gè)別教師師德師風(fēng)問題的暈輪效應(yīng)，在一定程度上致使教師群體成為各界詬病的對象，以行政思維主導(dǎo)的管理者往往以此作為將教師設(shè)定為師德師風(fēng)治理對象的充分依據(jù)。在這里，管理者成了主體，教師成了客體。其實(shí)，在教育機(jī)構(gòu)中，教師有廣義與狹義之分，狹義的教師自然僅指一線教師，廣義的教師應(yīng)該包括教學(xué)科研人員、行政管理人員和后勤服務(wù)人員等“全員育人”的所有人員。從廣義上講，參與“全員育人”的所有人員都是師德師風(fēng)建設(shè)的踐行者，自然也是師德師風(fēng)治理的對象。然而，由于在師德師風(fēng)建設(shè)主體的預(yù)設(shè)中不包括一線教師之外的人員，故而不論在日常工作中，還是在制定的政策中，幾乎將一線教師之外的人員置于師德師風(fēng)建設(shè)參與者、踐行者和師德師風(fēng)治理的對象之外。于是，管理者是主體、一線教師是客體的嚴(yán)重偏差進(jìn)一步產(chǎn)生。事實(shí)上，學(xué)校的師德師風(fēng)建設(shè)狀況如何，既取決于一線教師，也受制于“全員育人”的所有人員，特別是管理者和領(lǐng)導(dǎo)者，不僅受制于他們的管理和領(lǐng)導(dǎo)能力和水平，更受制于他們是否在師德師風(fēng)建設(shè)中率先垂范。由此可見，參與“全員育人”的學(xué)校所有人員都應(yīng)是師德師風(fēng)建設(shè)的主體，其主體性主要體現(xiàn)為能動性和實(shí)踐性。

國家、學(xué)校、社會、教師和學(xué)生是師德師風(fēng)及其建設(shè)的評價(jià)主體。國家、學(xué)校、社會、教師和學(xué)生從各自角度和立場對上述師德師風(fēng)建設(shè)及其主體進(jìn)行評價(jià)。除社會和學(xué)生外，國家、學(xué)校和教師既是師德師風(fēng)建設(shè)評價(jià)的主體，又是師德師風(fēng)建設(shè)評價(jià)的客體；既要接受外在評價(jià)，也要進(jìn)行自我評價(jià)。師德師風(fēng)建設(shè)評價(jià)主體的主體性，與國家主體的主體性一樣，主要體現(xiàn)為導(dǎo)向性，從而與國家主體的導(dǎo)向性形成師德師風(fēng)建設(shè)的大閉環(huán)。

需要指出的是，師德師風(fēng)建設(shè)的多元主體之間的關(guān)系，既包括國家—學(xué)?！處熥陨隙碌闹骺腕w縱向關(guān)系，也包括國家—學(xué)校—教師—社會—學(xué)生平等互動式的主體間橫向關(guān)系。前者主要體現(xiàn)為管理與被管理的管理關(guān)系，這種關(guān)系是必要的，但一定不是唯一的；后者則是多元主體協(xié)商共治的治理關(guān)系，體現(xiàn)了師德師風(fēng)建設(shè)的民主化。師德師風(fēng)建設(shè)的理想狀態(tài)應(yīng)是從管理向治理轉(zhuǎn)變。

二、師德師風(fēng)建設(shè)的政治、德治和法治

師德師風(fēng)建設(shè)有三個(gè)基本維度和進(jìn)路，也就是師德師風(fēng)建設(shè)的政治、德治和法治。

1.師德師風(fēng)建設(shè)的政治

師德師風(fēng)建設(shè)首先應(yīng)從政治角度著眼。人們往往把師德師風(fēng)建設(shè)問題僅僅看作一個(gè)教師隊(duì)伍建設(shè)的問題，這種認(rèn)識反映了師德師風(fēng)建設(shè)的站位還不太高，格局還不太大。其實(shí)，師德師風(fēng)建設(shè)不僅直接決定教師隊(duì)伍的素質(zhì)和人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而且關(guān)乎執(zhí)政基礎(chǔ)、國之興衰、民之福祉、人之發(fā)展等“國之大者”，必須從政治上重視師德師風(fēng)建設(shè)。

新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的政治可從教育的政治屬性和教師的政治素質(zhì)兩個(gè)方面加以說明。

（1）教育的政治屬性決定了師德師風(fēng)及其建設(shè)的政治內(nèi)涵。

教育具有鮮明的政治屬性，這是新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)必須突出政治標(biāo)準(zhǔn)這一首要要求的根本依據(jù)。

“治國理政”的需要為師德師風(fēng)建設(shè)提出了重大政治任務(wù)。中國自古以來就有“尊師重教”的優(yōu)良傳統(tǒng)，且尊師重教是治國理政的重要根基，故而把教師看作國之重器?！皫熤蛔郑翘斓毓沤?、社稷生民、治亂安危、善惡生死之關(guān)也?！保?］（203）這就把“師”從祭祀對象“天地君親師”之末提升到了治國理政之關(guān)鍵?！皫煛辈粌H在師儒—學(xué)校—人才—致治的治國鏈條中，始終處于鏈條首位，而且“師道立則天下治”：“致治由于人才，人才出于學(xué)校，學(xué)校本于師儒，是師儒為人才盛衰、生民安危、世道治亂之關(guān)。故師道立則善人多，善人多則天下治，此探本至論?！保?］（516）用現(xiàn)在的話說，“師道”是師德師風(fēng)的核心內(nèi)涵。基于此，“國將興，必貴師而重傅……國將衰，必賤師而輕傅”［6］（791）?？梢娊處熂捌鋷煹聨燂L(fēng)建設(shè)對治國理政是多么重要。新時(shí)代黨和國家事業(yè)發(fā)展和治國理政對教育的需要、對科學(xué)知識和優(yōu)秀人才的需要，比以往任何時(shí)候都迫切。“國家繁榮、民族振興、教育發(fā)展，需要我們大力培養(yǎng)造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，需要涌現(xiàn)一大批好老師。”［7］

“四個(gè)堅(jiān)持”為師德師風(fēng)建設(shè)指明了政治方向。“我們辦的是社會主義教育，必須堅(jiān)持教育為人民服務(wù)，為中國共產(chǎn)黨治國理政服務(wù)，為鞏固和發(fā)展中國特色社會主義制度服務(wù)，為改革開放和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)。”［8］“四個(gè)堅(jiān)持”具有十分豐富的政治內(nèi)涵，甚至可以說“四個(gè)堅(jiān)持”就是教育領(lǐng)域的“四大政治”。新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)緊緊圍繞“四個(gè)堅(jiān)持”來進(jìn)行和開展，決不能偏離這個(gè)基本方向。

“為黨育人，為國育才”為師德師風(fēng)建設(shè)確立了初心和使命?！盀檎l培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”始終是教育的根本問題。目的決定對象和方法，因此“為誰培養(yǎng)人”決定“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”；“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”圍繞“為誰培養(yǎng)人”而展開。“為黨育人，為國育才”是對“為誰培養(yǎng)人”這個(gè)根本問題的明確回答，也是新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的初心和使命，同時(shí)師德師風(fēng)建設(shè)還貫穿“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”的全過程。

（2）教師政治素質(zhì)的高低決定著師德師風(fēng)及其建設(shè)的成敗。

治國理政的政治需要、“四個(gè)堅(jiān)持”的政治方向和“為黨育人，為國育才”的政治目的等教育的政治屬性，為新時(shí)代師德師風(fēng)及其建設(shè)提供了根本政治規(guī)范。教師的政治素質(zhì)是政治規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化的結(jié)果，并成為新時(shí)代師德師風(fēng)及其建設(shè)的深厚政治底色。政治規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為教師政治素質(zhì)的成效高低，決定著師德師風(fēng)及其建設(shè)的成敗。教師的政治素質(zhì)主要表現(xiàn)在政治信念和政治使命兩方面。

教師通過政治規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化生成政治信念，踐行師德師風(fēng)建設(shè)。教師要自覺加強(qiáng)對習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會主義思想的系統(tǒng)化、常態(tài)化學(xué)習(xí)，學(xué)懂弄通、入腦入心；自覺用“四個(gè)意識”導(dǎo)航，用“四個(gè)自信”強(qiáng)基，用“兩個(gè)維護(hù)”鑄魂；更好掌握馬克思主義立場觀點(diǎn)方法，認(rèn)清中國和世界發(fā)展大勢，增進(jìn)對中國特色社會主義的政治認(rèn)同、思想認(rèn)同、理論認(rèn)同、情感認(rèn)同；牢固樹立對馬克思主義的信仰、對社會主義和共產(chǎn)主義的信念、對中國共產(chǎn)黨和中國特色社會主義的信心。習(xí)近平總書記指出：“正確理想信念是教書育人、播種未來的指路明燈。不能想象一個(gè)沒有正確理想信念的人能夠成為好老師。”［9］

教師通過將政治規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為政治使命來踐行師德師風(fēng)建設(shè)。教師要始終把師德師風(fēng)建設(shè)作為提升自身政治素質(zhì)、辦好人民滿意教育的首要政治任務(wù)。習(xí)近平總書記指出，“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任”［9］，并以“大先生”“筑夢人”“系扣人”“引路人”等表達(dá)對廣大教師做“四有”好老師的殷切期望。完成“時(shí)代重任”、成為“四有”好老師，就是教師的政治使命。

2.師德師風(fēng)建設(shè)的德治

師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)從德治層面著手。師德師風(fēng)建設(shè)的“德治”，也有廣義和狹義之分，狹義的德治僅指德治，廣義的德治則包括政治和德治。本文使用狹義的德治概念。

師德師風(fēng)建設(shè)的德治，可從師德師風(fēng)的外在規(guī)范和內(nèi)在德性兩個(gè)方面加以說明。

（1）國家和學(xué)校通過將外在規(guī)范轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為教師的內(nèi)在德性，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。這是國家和學(xué)校以德治教的重要途徑。

師德師風(fēng)的外在規(guī)范是豐富多樣的，有政治規(guī)范、道德規(guī)范、社會規(guī)范等，上述政治規(guī)范就是其中最重要的外在規(guī)范。在師德師風(fēng)建設(shè)中，外在規(guī)范既可以轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為教師的政治素質(zhì)，也可以轉(zhuǎn)化和內(nèi)化為教師的內(nèi)在德性；在中國語境下，教師的政治素質(zhì)也是教師的重要德性，即教師的政治品德。這一點(diǎn)已如上述，在此不贅。

（2）教師通過踐行職業(yè)道德涵養(yǎng)內(nèi)在德性，加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)。這是教師以德立身、以德立學(xué)、以德育人的重要途徑。

職業(yè)道德是教師最核心的內(nèi)在德性。教師的內(nèi)在德性豐富多彩，系統(tǒng)集成于職業(yè)道德。教師的內(nèi)在德性或師德，既包括教師在公共領(lǐng)域和公共活動中的公德，也包括教師在私人領(lǐng)域和私人活動中的私德，故而習(xí)近平總書記要求教師“做到明大德、守公德、嚴(yán)私德”［10］。但師德更是指教師在職業(yè)領(lǐng)域和職業(yè)活動中的職業(yè)道德。教師的職業(yè)道德可以通過職業(yè)、專業(yè)、事業(yè)、敬業(yè)等“四業(yè)”來體現(xiàn)：職業(yè)，這是教師的安身立命之所，既有為稻粱謀的功利目的，也可為實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值提供物質(zhì)基礎(chǔ)；專業(yè)，這是職業(yè)生涯可持續(xù)的看家本領(lǐng)；事業(yè)，這是教師職業(yè)和專業(yè)的價(jià)值轉(zhuǎn)移和價(jià)值提升；敬業(yè)，即認(rèn)同和堅(jiān)守教師職業(yè)、專業(yè)和事業(yè)的崇高價(jià)值和神圣使命，因而對從事教師職業(yè)、專業(yè)和事業(yè)無怨無悔的境界和精神。作為師德師風(fēng)之內(nèi)核的教師職業(yè)道德建設(shè)是一個(gè)“四業(yè)”邏輯遞升的價(jià)值實(shí)現(xiàn)過程。

近些年出現(xiàn)的師德師風(fēng)問題，一個(gè)重要原因就是，一些教師對待“四業(yè)”的價(jià)值態(tài)度，或者僅停留于職業(yè)價(jià)值，或者割裂了職業(yè)、專業(yè)、事業(yè)和敬業(yè)之間的價(jià)值關(guān)聯(lián)，阻遏了價(jià)值升華，解構(gòu)了職稱、職務(wù)、物質(zhì)利益等工具價(jià)值與以德立身、以德立學(xué)、以德育人等目的價(jià)值的統(tǒng)一，最終使教學(xué)科研活動與師德師風(fēng)分道揚(yáng)鑣，甚至對立起來。

教師職業(yè)道德的“四業(yè)”價(jià)值遞升，必然內(nèi)生衍化出教師職業(yè)道德的德目體系，這些德目體系就是教師所要涵養(yǎng)的內(nèi)在德性。對于教師職業(yè)道德的德目體系，已有各種不同的概括和表述。本文用愛心、良心、善心等“三心”來總括教師職業(yè)道德的德目體系，此“三心”對教師職業(yè)道德的德目體系具有底層解釋力。

教師的愛心，首先是教師的愛國之心。愛國意識和愛國主義的培養(yǎng)和涵養(yǎng)，應(yīng)是師德師風(fēng)建設(shè)的首義。對國家的熱愛是師德師風(fēng)建設(shè)之錨。其次是對學(xué)生的仁愛之心，這是“四有”好老師的標(biāo)準(zhǔn)之一，也是對教育熱愛的具體體現(xiàn)。盧梭曾言：“令人尊敬的教師，在你敢于擔(dān)當(dāng)這一任務(wù)之前，你自己就必須成為一個(gè)令人尊敬的模范。同時(shí)，你要敞開你的心，犧牲你的時(shí)間、你的心血、你的愛，甚至你自己。對他人的關(guān)心和善意，比任何禮物都有效。你要公正而且善良，以仁愛之心待人?！保?1］（32）仁愛之心非泛泛愛心，而是真摯、深沉、無私、鮮活、自我犧牲地“愛生如子”之心。

教師的良心是教師對教書育人中的是非、善惡、對錯(cuò)的正確認(rèn)識，是對社會普遍認(rèn)可的教書育人行為規(guī)范和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同和內(nèi)化，是教師道德自律所必需的一種自我反思意識。教師的良心能呼喚教師發(fā)自內(nèi)心地去做應(yīng)該做的正當(dāng)?shù)氖?，近乎本能地去反對和阻止不?yīng)該做的不當(dāng)?shù)氖?，自覺自省地去反思已經(jīng)做過的正當(dāng)或不當(dāng)?shù)氖?。可以毫不夸張地說，教師應(yīng)憑良心去從事天底下最有良心的工作。

教師的善心，是指好心，好心腸，即善良的心意。善良地對待他人和學(xué)生，是教師對他人特別是對學(xué)生的應(yīng)有心態(tài)和價(jià)值取向?！吧拼龑W(xué)生”，就是要懷著一顆“善心”好好對待學(xué)生；善良地對待學(xué)生，還意味著要公正地對待一切學(xué)生，不得懷有偏私之心；善良地對待學(xué)生，還要苦口婆心、誨人不倦地對待學(xué)生。

3.師德師風(fēng)建設(shè)的法治

師德師風(fēng)建設(shè)應(yīng)以法治護(hù)航。迄今為止，很少看到從法治層面推進(jìn)師德師風(fēng)建設(shè)的研究和實(shí)踐成果，這不得不說是一大遺憾。事實(shí)上，國家的有關(guān)文件對師德師風(fēng)建設(shè)的法治是有規(guī)定的，如“規(guī)則立德”就是師德師風(fēng)建設(shè)的法治的重要內(nèi)容。

師德師風(fēng)建設(shè)的法治，可從國家和學(xué)校依法治教和教師依法執(zhí)教兩個(gè)方面加以說明。

第一，依法治教是國家和學(xué)校教育治理現(xiàn)代化的重要標(biāo)志，也是師德師風(fēng)建設(shè)的根本要求。

2019 年11 月教育部等七部門發(fā)布的《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》，明確提出要突出規(guī)則立德，強(qiáng)化教師的法治和紀(jì)律教育，主要內(nèi)容包括：以學(xué)習(xí)《中華人民共和國教師法》、新時(shí)代教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則系列文件等為重點(diǎn)，提高全體教師的法治素養(yǎng)、規(guī)則意識，提升依法執(zhí)教、規(guī)范執(zhí)教能力；制訂教師法治教育大綱，將法治教育納入各級各類教師培訓(xùn)體系；強(qiáng)化紀(jì)律建設(shè)，全面梳理教師在課堂教學(xué)、關(guān)愛學(xué)生、師生關(guān)系、學(xué)術(shù)研究、社會活動等方面的紀(jì)律要求，依法依規(guī)健全規(guī)范體系，開展系統(tǒng)化、常態(tài)化宣傳教育；加強(qiáng)警示教育，引導(dǎo)廣大教師時(shí)刻自重、自省、自警、自勵(lì)，堅(jiān)守師德底線。這實(shí)質(zhì)上已提出了師德師風(fēng)建設(shè)的法治要求。

第二，依法執(zhí)教既是教師執(zhí)教的責(zé)任，也是教師執(zhí)教的權(quán)利，是師德師風(fēng)建設(shè)的題中應(yīng)有之義。

教師依法執(zhí)教既是法律規(guī)定，也是合法行為。教師應(yīng)自覺樹立法制和規(guī)則意識，模范遵守國家法律和學(xué)校規(guī)章制度，依據(jù)國家和學(xué)校依法治教的規(guī)定教書育人、以德育人。對教師違規(guī)違紀(jì)違法言行，應(yīng)嚴(yán)格依規(guī)依紀(jì)依法處理，既要防止“罰酒三杯”式不痛不癢的處理，也要防止處理者在法治和規(guī)則之外放大處理教師的自由裁量權(quán)，更要反對屈從于對教師的道德綁架和輿論綁架。在這里特別要指出的是，教師應(yīng)學(xué)會依法維權(quán)。其實(shí)，《關(guān)于加強(qiáng)和改進(jìn)新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》明確要著力營造全社會尊師重教氛圍，特別提出要強(qiáng)化教師的權(quán)利保護(hù)，維護(hù)教師依法執(zhí)教的職業(yè)權(quán)利，明確教師教育管理學(xué)生的合法職權(quán)，對無過錯(cuò)但客觀上發(fā)生學(xué)生意外傷害的，教師依法不承擔(dān)責(zé)任；教師尊嚴(yán)不可侵害，對發(fā)生學(xué)生、家長及其親屬等因?yàn)榻處熉穆毿袨槎鴮處熯M(jìn)行侮辱、謾罵、肢體侵害，或者通過網(wǎng)絡(luò)對教師進(jìn)行誹謗、惡意炒作等行為，要從嚴(yán)處理，構(gòu)成違法犯罪的，依法追究相應(yīng)責(zé)任；學(xué)校及教育部門應(yīng)為教師維護(hù)合法權(quán)益提供必要的法律等方面支持。遺憾的是，迄今師德師風(fēng)建設(shè)的研究和實(shí)踐，對教師的職責(zé)和義務(wù)要求的建議多，對如何保護(hù)教師教書育人權(quán)利的研究、規(guī)定和實(shí)際行動少，特別是即使在發(fā)生如誣告、構(gòu)陷教師等侵害教師的育人權(quán)、名譽(yù)權(quán)和人格權(quán)等權(quán)利時(shí)，罕見敢于發(fā)聲支持教師和教師依法維權(quán)的行動，教師很尷尬地成了弱者。正當(dāng)權(quán)利被侵害的教師，是難以履行教師職責(zé)和師德師風(fēng)建設(shè)主體責(zé)任的。

師德師風(fēng)建設(shè)的政治、德治和法治不是外在割裂的，而是內(nèi)在關(guān)聯(lián)的，在邏輯上既是師德師風(fēng)建設(shè)三足鼎立的重要支撐，也是師德師風(fēng)建設(shè)三位一體的有機(jī)融合。這種三足鼎立和三位一體，是師德師風(fēng)建設(shè)長效機(jī)制的根本保證。

三、師德師風(fēng)建設(shè)中的師生命運(yùn)共同體

影響師德師風(fēng)及其建設(shè)的因素很多，但很少有學(xué)者在分析時(shí)觸及對師德師風(fēng)及其建設(shè)提供具有底層邏輯意義的師生關(guān)系。

師生關(guān)系是教育領(lǐng)域最基本最重要的關(guān)系，師生關(guān)系的狀況直接影響學(xué)生發(fā)展、師德師風(fēng)和教育質(zhì)量。自古以來，無論中西，師生關(guān)系既具有跨越歷史的共通性，也具有每個(gè)時(shí)代的特殊性。就我國的師生關(guān)系而言，有研究者提出我國師生關(guān)系的五個(gè)發(fā)展階段：中國古代以封建師道尊嚴(yán)為特征的不平等的師生關(guān)系，20 世紀(jì)上半葉以學(xué)生為中心的民主平等的師生關(guān)系，新中國前十七年以教師為主導(dǎo)的民主平等的師生關(guān)系，“文革”時(shí)期學(xué)生凌駕于教師之上的扭曲和異化了的“民主平等”的師生關(guān)系，改革開放以來以學(xué)生為主體、師生交互的民主平等對話的師生關(guān)系［12］（10-16）。由此可見，我國師生關(guān)系經(jīng)歷了從教師專制走向師生民主平等對話、從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代，在以教師為主導(dǎo)與以學(xué)生為中心兩條主線中螺旋式發(fā)展的過程，現(xiàn)代以來還受到西方師生關(guān)系的影響。

民主、平等、對話的師生關(guān)系已幾無爭議地成了現(xiàn)代師生關(guān)系（觀）的主流。對此，研究者們運(yùn)用主體間性的交往理論，去中心、去權(quán)威的后現(xiàn)代理論，還原生活世界的現(xiàn)象學(xué)以及人本主義、建構(gòu)主義、解釋學(xué)、文化生態(tài)學(xué)等進(jìn)行了充分論證和闡釋，進(jìn)而解構(gòu)了教師中心觀和師生主客二元對立的思維模式，順應(yīng)了民主平等的時(shí)代潮流，強(qiáng)調(diào)了師生之間情感與生命的交流。

不過，民主、平等、對話的師生關(guān)系，并不意味著不會受到某種“坎陷式”因素的影響，近些年曝光的一些有所變味和扭曲的師生關(guān)系就是明證。從教師方面來看，師德師風(fēng)問題頻出，譬如，只教書不育人；對學(xué)生和教育教學(xué)工作不負(fù)責(zé)任；不能公平和平等地對待每一個(gè)學(xué)生；發(fā)表不利于學(xué)生成長，甚至違規(guī)違紀(jì)違法的言論；騷擾異性學(xué)生，與學(xué)生發(fā)展扭曲的感情；違規(guī)接受學(xué)生饋贈，甚至向?qū)W生索要好處……從學(xué)生方面來看，尊師重道有所削弱，譬如，對教師不夠尊重；不服教師教育管理；以賄賂等非正當(dāng)方式獲取教師回報(bào)或網(wǎng)開一面；個(gè)別學(xué)生通過挖坑等方式構(gòu)陷、污蔑教師，甚至公然侮辱教師……這些現(xiàn)象的產(chǎn)生，說明民主平等對話本身并不能保證師生關(guān)系的健康存在和發(fā)展。

在筆者看來，建構(gòu)以“和諧”為核心價(jià)值的師生命運(yùn)共同體應(yīng)是保證民主平等對話師生關(guān)系更重要的措施，對新時(shí)代師德師風(fēng)建設(shè)更具基礎(chǔ)性意義。

建構(gòu)師生命運(yùn)共同體，必以“民主平等對話”的師生關(guān)系為基礎(chǔ)和前提，但其更高原則應(yīng)是構(gòu)建“和諧”的師生關(guān)系。因?yàn)槊裰髌降葘υ挼膸熒P(guān)系，存在著異化為無視學(xué)生權(quán)利的虛假民主、顛覆教師權(quán)威的絕對平等和我說你聽的主客式對話的可能。而和諧的師生關(guān)系則是一種建基于民主平等對話之上且涵攝民主平等對話的你中有我、我中有你的命運(yùn)共同體?？梢哉J(rèn)為，民主平等對話的師生關(guān)系是一種“相處”和“共存”的關(guān)系，而涵攝民主平等對話的和諧的師生關(guān)系則是一種“相依”和“共生”的關(guān)系；民主平等對話的師生關(guān)系雖然是一種“現(xiàn)代化”的師生關(guān)系，但并非一定能確保師生關(guān)系的和諧，而和諧的師生關(guān)系是民主平等對話師生關(guān)系的核心、目標(biāo)和保障，且和諧更能體現(xiàn)中國傳統(tǒng)和中國特色的教育理念。建構(gòu)師生命運(yùn)共同體的目的，就是建構(gòu)既是民主平等對話更是和諧的師生關(guān)系。這樣的師生關(guān)系為建設(shè)健康而可持續(xù)的師德師風(fēng)奠定了堅(jiān)如磐石的基礎(chǔ)。

師生命運(yùn)共同體有“知識共同體”“倫理共同體”“文化共同體”“價(jià)值共同體”等四個(gè)基本維度。

師生命運(yùn)共同體首先是知識共同體。知識共同體也可理解為學(xué)術(shù)共同體，是由某一知識領(lǐng)域和學(xué)術(shù)活動中相互聯(lián)系的行為體組成的。教師是創(chuàng)造知識和傳授知識的主體，學(xué)生是接受知識和學(xué)習(xí)知識的主體。教師的天職就是在教書育人中把知識傳授給學(xué)生，學(xué)生的本職就是在刻苦學(xué)習(xí)中接受知識。教師和學(xué)生在同一個(gè)或相關(guān)學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域形成了知識授受關(guān)系。基于這種關(guān)系，師生便形成了知識共同體。教師在知識共同體中實(shí)現(xiàn)著創(chuàng)造知識和培育人才的人生價(jià)值，學(xué)生則在知識共同體中成長成才。師生知識共同體是人類不斷創(chuàng)造知識體系的不竭源泉。

師生命運(yùn)共同體又是倫理共同體。倫理共同體是由基于特定倫理關(guān)系、共同構(gòu)建和遵循價(jià)值規(guī)范的有序群體。師生所構(gòu)成的倫理共同體的內(nèi)核，就是基于傳統(tǒng)而又經(jīng)過改造了的“師道尊嚴(yán)”和師生之愛的教育倫理。《禮記·學(xué)記》曰：“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)?！睅煹雷饑?yán)有著豐富的內(nèi)涵，比如：在教育教學(xué)活動中，教師必須受到尊重；教師之所以受到尊重，不僅是因?yàn)榻處熯@個(gè)職業(yè)，更主要的是因?yàn)榻處熣莆罩R和真理；掌握知識和真理的教師受到尊重，學(xué)生和公眾才懂得敬重學(xué)業(yè)。如果教師并不掌握或不完全掌握知識和真理，學(xué)生也可以大膽挑戰(zhàn)教師的知識權(quán)威，而以真理為最高權(quán)威，正所謂“吾愛吾師，吾更愛真理”，或者如韓愈所說，“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”，也就是在真理面前人人平等。師生之愛首先是學(xué)生對教師要敬愛，同時(shí)教師對學(xué)生要充滿嚴(yán)父慈母般的關(guān)愛。在這里要特別指出，教師對學(xué)生慈是愛，嚴(yán)也是愛。

師生命運(yùn)共同體也是文化共同體。文化共同體是具有共同理想和相同文化性狀的成員所構(gòu)成的社群組織。文化共同體包括三個(gè)基本要素：共同的文化記憶、共同的文化生活和共同的文化精神。學(xué)校的辦學(xué)歷史及其形成的優(yōu)良傳統(tǒng)，就是師生的共同文化記憶；浸潤在富有學(xué)校文化底蘊(yùn)和文化特色的豐富多彩的校園文化，是學(xué)校師生共同創(chuàng)造和共同享受的文化；學(xué)校的校訓(xùn)和校風(fēng)，是熔鑄在師生骨髓里的共同文化精神和核心價(jià)值。

師生命運(yùn)共同體還是價(jià)值共同體。師生的價(jià)值傳承，是人類共同價(jià)值和民族價(jià)值傳統(tǒng)得以延續(xù)和發(fā)展的重要方式；教師對學(xué)生的價(jià)值塑造，是學(xué)生形成正確價(jià)值觀和健全人格的基本途徑。在師生價(jià)值共同體的價(jià)值傳承和價(jià)值塑造過程中，師德師風(fēng)和學(xué)風(fēng)得以凈化，師生人格得以升華，師生關(guān)系變得純潔。

由師生知識共同體、倫理共同體、文化共同體和價(jià)值共同體構(gòu)成的師生命運(yùn)共同體，通過師生不懈探索知識、追求真理、鑄塑文化、創(chuàng)設(shè)價(jià)值而生生不息、綿延不絕，健康可持續(xù)的師德師風(fēng)及其建設(shè)得以氤氳孕育和內(nèi)在展開。