楊南昌 梁慧芳

基金項(xiàng)目：江西省社會(huì)科學(xué)“十四五”（2022年）基金項(xiàng)目“學(xué)習(xí)科學(xué)視域下基于紅色場(chǎng)館館校合作的紅色基因傳承機(jī)理與活動(dòng)設(shè)計(jì)研究”（項(xiàng)目編號(hào)： 22JY06）；中國(guó)高等教育學(xué)會(huì)2023年度高等教育科學(xué)研究規(guī)劃重點(diǎn)課題“大學(xué)教師學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)能力模型構(gòu)建與應(yīng)用研究”（課題編號(hào)：23XXK0201）

[摘? ?要] 智能時(shí)代的教學(xué)范式面臨從“消費(fèi)模式”向“生成模式”轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)。促進(jìn)教學(xué)范式成功轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵在于深度學(xué)習(xí)方式的變革，并通過(guò)重構(gòu)深度學(xué)習(xí)教學(xué)法實(shí)現(xiàn)“化知識(shí)為素養(yǎng)”。在考察國(guó)際典型深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目的基礎(chǔ)上，歸結(jié)出深度學(xué)習(xí)教學(xué)法的七大關(guān)鍵特征以及從理解世界、參與世界到改變世界進(jìn)階轉(zhuǎn)換的設(shè)計(jì)要義，并構(gòu)建了“課堂—學(xué)校”系統(tǒng)聯(lián)動(dòng)變革課堂的行動(dòng)框架。深度學(xué)習(xí)沒有固定模式，而現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境又復(fù)雜多元。研究認(rèn)為，為一線教師提供一種由“核心要義+行動(dòng)框架”組成的、更具情境指導(dǎo)力量的“解釋性教學(xué)法框架”，將更有助于他們超越具體教學(xué)模式的應(yīng)用局限，有效推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐落地， 并更有可能創(chuàng)建更多富有成效且個(gè)性多彩的深度學(xué)習(xí)課堂。

[關(guān)鍵詞] 智能時(shí)代； 深度學(xué)習(xí)教學(xué)法； 范式轉(zhuǎn)型； 核心要義； 行動(dòng)框架

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 楊南昌（1974—），男，江西瑞金人。教授，博士，主要從事學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)、技術(shù)賦能的課程與教學(xué)研究。E-mail：south1002@163.com。

步入智能時(shí)代，學(xué)校教育面臨教學(xué)范式轉(zhuǎn)型的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)：人類設(shè)計(jì)的智能機(jī)器已在深度學(xué)習(xí)，而學(xué)校課堂仍存在很大程度的“淺層學(xué)習(xí)”。伴隨著國(guó)際組織與各國(guó)未來(lái)人才素養(yǎng)框架的發(fā)布，深度學(xué)習(xí)的重要性愈發(fā)凸顯。我國(guó)教育領(lǐng)域中的深度學(xué)習(xí)自2005年黎加厚教授首次論述[1]至今，二十年來(lái)學(xué)界在觀念層面上討論較多，但有效落地課堂的實(shí)踐還不多。從思考“深度學(xué)習(xí)是什么”轉(zhuǎn)向思考“如何推動(dòng)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐”，是當(dāng)前擺在教育研究者和實(shí)踐者面前的重要議題。以往，學(xué)校教師在推進(jìn)一種教學(xué)創(chuàng)新時(shí)，比較關(guān)注它的具體模式和操作方法，然而，教師的課堂設(shè)計(jì)情境是個(gè)性化的，且復(fù)雜多元，具體的教學(xué)模式和方法在面對(duì)這些復(fù)雜應(yīng)用情境時(shí)，因其本身的適應(yīng)性張力和容量有限，導(dǎo)致教師遷移應(yīng)用的功效受限。

基于此，本文在考察智能時(shí)代教學(xué)范式轉(zhuǎn)型背景、國(guó)際深度學(xué)習(xí)教學(xué)法重構(gòu)的共同指向基礎(chǔ)上，嘗試為教師提供一種由“核心要義+行動(dòng)框架”組成、更具情境指導(dǎo)力量的推動(dòng)深度學(xué)習(xí)創(chuàng)新設(shè)計(jì)的“解釋性框架”，以超越具體教學(xué)模式的應(yīng)用局限。正如康弗雷（Confrey）所指出，教師的每次課堂教學(xué)情境都是獨(dú)特的，而設(shè)計(jì)是應(yīng)對(duì)獨(dú)特情境的唯一方式，雖然設(shè)計(jì)者不可能精準(zhǔn)預(yù)測(cè)一個(gè)設(shè)計(jì)結(jié)果，但可以通過(guò)一個(gè)連同實(shí)踐論據(jù)的解釋性框架引導(dǎo)設(shè)計(jì)實(shí)踐[2]。本研究認(rèn)為，只要抓住了深度學(xué)習(xí)教學(xué)法的核心要義和設(shè)計(jì)框架，教師們就能創(chuàng)建出更多高質(zhì)量和富有個(gè)性的深度學(xué)習(xí)課堂。就像造房子，首要是采用過(guò)硬的“墻體鋼筋”（深度學(xué)習(xí)核心要義），搭建好穩(wěn)固的“四梁八柱”（深度學(xué)習(xí)行動(dòng)框架），才能確保工程質(zhì)量，才有后續(xù)千家萬(wàn)戶裝修的個(gè)性化實(shí)踐。

一、智能時(shí)代面向深度學(xué)習(xí)教學(xué)法重構(gòu)的

必然性與價(jià)值指向

在人類教育發(fā)展的歷史長(zhǎng)河中，一個(gè)時(shí)代存在一個(gè)時(shí)代的教學(xué)范式，對(duì)應(yīng)一種文明發(fā)展的需要。農(nóng)耕時(shí)代的主流教學(xué)是一種前喻社會(huì)的模仿范式[3]，年輕人從年長(zhǎng)的、有經(jīng)驗(yàn)的人身上模仿學(xué)習(xí)基本的生存技能。進(jìn)入工業(yè)時(shí)代，以班級(jí)授課制為主的知識(shí)傳授和模仿成為學(xué)校教學(xué)的主流，學(xué)生在課堂中被動(dòng)“消費(fèi)”教師教授的課程內(nèi)容，通過(guò)考試完成學(xué)業(yè)，走向社會(huì)。這種以效率導(dǎo)向、傳授為主要特征的“知識(shí)消費(fèi)”范式延續(xù)至今，影響至深。從“要給學(xué)生一杯水，教師就要有一桶水”這一耳熟能詳?shù)慕處熤R(shí)隱喻上，可見一斑。

以ChatGPT為代表的生成式人工智能（AIGC）的出現(xiàn)，加速了各行各業(yè)的數(shù)字化轉(zhuǎn)型，各類組織機(jī)構(gòu)的體系正在被重塑，改變著我們做的事情和做事的方式，甚至改變?nèi)祟愖陨韀4]。不久的將來(lái)，ChatGPT還將和其他AIGC技術(shù)與智能體組合，幾乎所有的傳統(tǒng)軟件平臺(tái)都將被人工智能賦能。這意味著人人將擁有一個(gè)強(qiáng)大的智能助理，非個(gè)人的常規(guī)技能快速被人工智能取代，知識(shí)不是在被檢索和獲取，而是在不斷“生成”。這波人工智能浪潮引發(fā)的巨變，將把以“掌握知識(shí)”為目的的傳統(tǒng)“知識(shí)消費(fèi)”教學(xué)范式逼進(jìn)死角。發(fā)展面向未來(lái)所需的批判性思維和問題解決、溝通、合作、審美、創(chuàng)造和人機(jī)協(xié)同的關(guān)鍵能力，以及能自如應(yīng)對(duì)未來(lái)復(fù)雜多變工作情境的適應(yīng)性專長(zhǎng)，成為智能時(shí)代教學(xué)的核心價(jià)值追求，也由此加速了學(xué)校教學(xué)范式從“知識(shí)消費(fèi)”向“知識(shí)和素養(yǎng)生成”的轉(zhuǎn)型步伐。

促進(jìn)智能時(shí)代教學(xué)范式從“知識(shí)消費(fèi)”向“知識(shí)生成”轉(zhuǎn)變，根本在于通過(guò)教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的變革，其核心指向新教學(xué)法的重構(gòu)。當(dāng)一種顛覆性或變革性的新技術(shù)出現(xiàn)，最糟糕的做法是用它來(lái)強(qiáng)化舊式的知識(shí)灌輸教學(xué)。如：有些課堂雖然采用了混合式教學(xué)技術(shù)，但受傳統(tǒng)“授受式教學(xué)”根深蒂固的影響，混合教學(xué)還停留在“有技術(shù)形式，無(wú)混合實(shí)質(zhì)”的低水平“形式翻轉(zhuǎn)”，甚至產(chǎn)生線上視頻灌輸、線下重復(fù)講授的“雙灌”課堂。因此，智能技術(shù)的教育應(yīng)用需要新教學(xué)法與其匹配。一方面，要通過(guò)新技術(shù)的賦能盡快改變“老技術(shù)老教學(xué)”的教學(xué)形態(tài)；另一方面也要警惕“新技術(shù)強(qiáng)化老教學(xué)”的形式化應(yīng)用，由“賦能”變“負(fù)能”。其根本在于解決長(zhǎng)期以來(lái)基于“知識(shí)消費(fèi)”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)存在的“淺層學(xué)習(xí)”這個(gè)根源問題，最終完成新技術(shù)賦能的“知識(shí)生成”新模式所引發(fā)的“深度學(xué)習(xí)”方式的變革性轉(zhuǎn)變（如圖1所示）。

進(jìn)一步來(lái)說(shuō)，深度學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是變革學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)與人的關(guān)系，從知識(shí)學(xué)習(xí)的“被動(dòng)接受”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)橐哉鎸?shí)情境、大概念（專家思維）、問題/任務(wù)驅(qū)動(dòng)、有意義學(xué)習(xí)、遷移應(yīng)用為核心的“主動(dòng)學(xué)習(xí)”關(guān)系，將教學(xué)設(shè)計(jì)的重心由對(duì)“知識(shí)的傳輸設(shè)計(jì)”轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)“學(xué)生學(xué)習(xí)的經(jīng)歷設(shè)計(jì)”，發(fā)展學(xué)習(xí)者面向未來(lái)工作和生活所需的可遷移能力，即批判性思維和問題解決、合作、交流、創(chuàng)造、公民素養(yǎng)和品格等關(guān)鍵能力（6Cs），從而實(shí)現(xiàn)“化知識(shí)為素養(yǎng)”。其更長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)是發(fā)展學(xué)習(xí)者應(yīng)用所學(xué)對(duì)世界作出積極、可持續(xù)的改變能力——即個(gè)體對(duì)他人和世界作出貢獻(xiàn)的人性回饋（Human Return）能力[5]。特別是在人的主體性危機(jī)日漸凸顯的人工智能時(shí)代[6]，探索“化知識(shí)為素養(yǎng)”的實(shí)施通路，發(fā)展學(xué)習(xí)者人性回饋的主體能力，最終將知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽兏锸澜绲男袆?dòng)，這是面向深度學(xué)習(xí)的新教學(xué)法重構(gòu)的價(jià)值所在，也是深度學(xué)習(xí)成為21世紀(jì)能力導(dǎo)向的全球教育改革運(yùn)動(dòng)共同指向的根本原因。

圖1? ?智能時(shí)代面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)法重構(gòu)

二、國(guó)際典型深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目教學(xué)法的共同特征

深度學(xué)習(xí)是教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)而不是一般學(xué)習(xí)者的自學(xué)[7]，也就是說(shuō)，深度學(xué)習(xí)的達(dá)成離不開教師的深度教學(xué)。雖然不存在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的簡(jiǎn)單教學(xué)處方，目前學(xué)界也還沒有形成有關(guān)深度學(xué)習(xí)教學(xué)法的統(tǒng)一描述，但是來(lái)自國(guó)際現(xiàn)有的典型深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目研究表明了其采用的新教學(xué)法與面向遷移的深度學(xué)習(xí)之間的共性關(guān)聯(lián)。這些典型的深度學(xué)習(xí)項(xiàng)目包括：（1）美國(guó)研究院與休利特基金會(huì)共同組織實(shí)施的深度學(xué)習(xí)研究項(xiàng)目 （SDL），勾畫了一個(gè)簡(jiǎn)要的深度學(xué)習(xí)行動(dòng)理論，描述了實(shí)踐者設(shè)計(jì)實(shí)施的一系列深度學(xué)習(xí)教學(xué)策略[8]；（2）美國(guó)八所公立高中學(xué)校的深度學(xué)習(xí)實(shí)踐研究，通過(guò)推行六項(xiàng)核心教學(xué)策略來(lái)實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)[9-10]；（3）在加拿大推進(jìn)基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)教育改革進(jìn)程中，由邁克爾·富蘭（Michael Fullan）等人引導(dǎo)開展了“面向深度學(xué)習(xí)的新教育學(xué)全球合作”項(xiàng)目（New Pedagogies for Deep Learning Global Partnership），并提出了三要素深度學(xué)習(xí)新教學(xué)法。他們認(rèn)為，舊的教學(xué)法指向?qū)?nèi)容知識(shí)的掌握，深度學(xué)習(xí)新教學(xué)法需要改變這一狀況，通過(guò)設(shè)計(jì)真實(shí)性、情境化的和技術(shù)豐富的學(xué)習(xí)來(lái)促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造和使用新知識(shí)，并幫助學(xué)生學(xué)會(huì)利用數(shù)字工具將新知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界相連[7]。

對(duì)上述項(xiàng)目和學(xué)習(xí)科學(xué)有關(guān)深度學(xué)習(xí)研究[11]的分析可以發(fā)現(xiàn)，它們?cè)谏疃葘W(xué)習(xí)教學(xué)法方面存在相對(duì)一致的觀點(diǎn)（見表1），并表現(xiàn)出在意義性（自主）、關(guān)聯(lián)性（內(nèi)容）、真實(shí)性（任務(wù)）、情境性（活動(dòng)）、社會(huì)性（交互）、逆向性（評(píng)價(jià)）、賦能性（技術(shù)）等方面的七大關(guān)鍵特征。也就是說(shuō)，采用深度學(xué)習(xí)教學(xué)法的教師，其日常教學(xué)明顯體現(xiàn)為以激發(fā)學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)動(dòng)力、獲得學(xué)習(xí)的意義性為價(jià)值追求，通過(guò)設(shè)計(jì)關(guān)聯(lián)性內(nèi)容、真實(shí)性任務(wù)、情境性活動(dòng)、社會(huì)性交互，充分發(fā)揮智能技術(shù)的支持作用，并借逆向評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)來(lái)確保學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)能力發(fā)展。這些新教學(xué)法特征與指導(dǎo)美國(guó)近40年開展“以學(xué)生為中心”（Student-centered，簡(jiǎn)稱SC）課改的“3650框架”要素亦相吻合。該框架匯集了新三中心（學(xué)生發(fā)展、學(xué)生學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)效果）、布魯姆六層級(jí)認(rèn)知目標(biāo)分類（記住、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造）、積極學(xué)習(xí)五要素（有用性、真實(shí)性、挑戰(zhàn)性、社會(huì)性、互動(dòng)性）和有效學(xué)習(xí)十要素（建構(gòu)、自律、活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)、情境、學(xué)會(huì)、合作、積累、重復(fù)、個(gè)體差異）四大教學(xué)原理[12]。

三、深度學(xué)習(xí)教學(xué)法的設(shè)計(jì)要義：

從“理解知識(shí)”到“理解—參與—

改變世界”的進(jìn)階轉(zhuǎn)換

巴拉布（Barab）一針見血地指出，傳統(tǒng)教學(xué)是一種“笛卡爾范式”，被人詬病的焦點(diǎn)是學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境之間的極化（Polarization）——學(xué)生和所要學(xué)習(xí)的世界兩極分離[13]。在笛卡爾主義者看來(lái)，學(xué)校教學(xué)是一個(gè)能自洽的符號(hào)系統(tǒng)，真實(shí)世界的知識(shí)可以編入書本的文字世界（專家的結(jié)論性知識(shí)），學(xué)習(xí)者只要進(jìn)入文字世界就能認(rèn)知外部世界。殊不知，正是這種脫離真實(shí)情境的課堂導(dǎo)致了淺層學(xué)習(xí)，最終形成無(wú)遷移活力的惰性知識(shí)。深度學(xué)習(xí)教學(xué)法興起的動(dòng)因就是要解決傳統(tǒng)課堂中的這一根源性問題，讓學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)從單純的“理解知識(shí)”到“理解—參與—改變世界”的進(jìn)階轉(zhuǎn)換，發(fā)展學(xué)習(xí)者能為世界作出貢獻(xiàn)的主體能力。根據(jù)深度學(xué)習(xí)這一基本命題，結(jié)合上述國(guó)際典型項(xiàng)目的分析，深度學(xué)習(xí)教學(xué)法的設(shè)計(jì)要義可概括為如下幾點(diǎn)：

（一）促進(jìn)從“理解知識(shí)”到“理解世界”的意義增值

意義性是深度學(xué)習(xí)教學(xué)法的價(jià)值起點(diǎn)，追求知識(shí)教學(xué)所體現(xiàn)的對(duì)于學(xué)生發(fā)展的價(jià)值和“意義增值”。如果沒有意義的理解和確認(rèn)，無(wú)論用什么方法教學(xué)，本質(zhì)都是機(jī)械灌輸[14]。因此，深度教學(xué)的“深”不在教學(xué)內(nèi)容的難度和深度，而是從知識(shí)內(nèi)在結(jié)構(gòu)上促成學(xué)生的理解從淺層的“符號(hào)表征”走向深層的“邏輯形式”和“意義”理解[15]。也就是說(shuō)，要改變傳統(tǒng)教學(xué)中將“知識(shí)”當(dāng)成單純的符號(hào)教學(xué)對(duì)象，而應(yīng)將“人”看成教學(xué)對(duì)象，將學(xué)生發(fā)展（深度學(xué)習(xí)能力和素養(yǎng)）看成教學(xué)實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。一旦教學(xué)對(duì)象從“知識(shí)”轉(zhuǎn)向“人的發(fā)展”，就在為未來(lái)而教、為學(xué)生步入現(xiàn)實(shí)社會(huì)做準(zhǔn)備，且必然需要與社會(huì)生活和現(xiàn)實(shí)世界建立關(guān)聯(lián)，由此促進(jìn)學(xué)生完成從單純知識(shí)消費(fèi)模式中的“理解知識(shí)”到“理解世界”的意義生成轉(zhuǎn)換。這意味著，深度學(xué)習(xí)教學(xué)法應(yīng)以學(xué)習(xí)者為中心，賦權(quán)學(xué)生，挖掘連接學(xué)習(xí)者生活經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人興趣與未來(lái)能力發(fā)展的學(xué)科主題，將教學(xué)內(nèi)容融入生活價(jià)值，激發(fā)他們的自我學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，觸及學(xué)生心靈深處[16]，使其感受生命成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)基于學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)和自我反思導(dǎo)向的深度學(xué)習(xí)，提升知識(shí)學(xué)習(xí)賦予生命成長(zhǎng)的自主意義。

（二）創(chuàng)設(shè)“理解世界和參與世界”的情境關(guān)聯(lián)

情境學(xué)習(xí)明顯的好處是，學(xué)生能夠方便地看到自己正在執(zhí)行的任務(wù)和活動(dòng)的價(jià)值及意義[11]。因此，創(chuàng)設(shè)情境關(guān)聯(lián)是深度教學(xué)幫助學(xué)生搭建通達(dá)意義學(xué)習(xí)、從符號(hào)世界走向真實(shí)世界、參與世界的學(xué)習(xí)橋梁。真實(shí)性、情境性、跨學(xué)科性和遷移性是深度學(xué)習(xí)教學(xué)法在這一層面的重要特征。其中，真實(shí)性是本質(zhì)特征，情境性和跨學(xué)科是條件特征，遷移性是目的特征。以上都來(lái)自于學(xué)習(xí)科學(xué)中的兩個(gè)重要概念——情境學(xué)習(xí)和逼真實(shí)踐。知識(shí)從哪里來(lái)，就從哪里學(xué)，深度學(xué)習(xí)教學(xué)法就是要回歸教學(xué)內(nèi)容的真實(shí)性，將知識(shí)與知識(shí)生產(chǎn)和應(yīng)用的情境實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，包括兩條設(shè)計(jì)路徑：

一是創(chuàng)建逼真實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生參與世界。真實(shí)性學(xué)習(xí)是一種借由真實(shí)問題、任務(wù)、項(xiàng)目開展的逼真（Authentic）實(shí)踐。為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)建逼真情境，不一定要完全等同“真實(shí)”（Real）的現(xiàn)實(shí)世界，也不是要將學(xué)校學(xué)習(xí)都回歸到原始學(xué)習(xí)中的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)。范梅里恩伯爾（Van Merrienboer）等人認(rèn)為，模擬學(xué)習(xí)任務(wù)所需的與現(xiàn)實(shí)世界的逼真度不是越高越好，應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者的角色、學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)程來(lái)判斷。一般認(rèn)為，在開始階段通常需要較高的心理逼真度（真實(shí)的問題案例等），隨著學(xué)習(xí)者技能的增加再逐漸增加功能逼真度（虛擬場(chǎng)景等）和物理逼真度（模擬法庭等），最后再進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的工作場(chǎng)景。因?yàn)橐婚_始就涉及太高物理逼真度，存在太多干擾性或誘惑性細(xì)節(jié)，這對(duì)于初學(xué)者來(lái)說(shuō)可能是有害的，而對(duì)于更有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，這又是非常重要的[17]。此外，智能時(shí)代，各種虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)建逼真實(shí)踐提供了多種可能。深度學(xué)習(xí)新教學(xué)法要求教師利用數(shù)字工具的力量將知識(shí)與現(xiàn)實(shí)世界連通，為學(xué)生提供進(jìn)入現(xiàn)實(shí)世界中創(chuàng)造和使用新知識(shí)的多種機(jī)會(huì)。

二是建立學(xué)習(xí)關(guān)聯(lián)，提升知識(shí)的深度理解和可遷移力。這里的關(guān)聯(lián)包括多學(xué)科知識(shí)關(guān)聯(lián)與多場(chǎng)景關(guān)聯(lián)。通過(guò)跨學(xué)科主題，進(jìn)行知識(shí)整合，獲得核心知識(shí)的深度理解，建立校內(nèi)與校外資源（將一切可能的校外資源轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校的學(xué)習(xí)附屬）、正式與非正式學(xué)習(xí)（博物館、科技館、社區(qū)學(xué)習(xí)中心等）、知識(shí)與現(xiàn)實(shí)生活以及知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)應(yīng)用的情境遷移，并發(fā)展未來(lái)社會(huì)所需的深度學(xué)習(xí)能力。

（三）鼓勵(lì)開展“參與世界和改變世界”的社會(huì)交互

現(xiàn)實(shí)世界中的問題情境要遠(yuǎn)比學(xué)校教學(xué)中出現(xiàn)的同類情境復(fù)雜得多。專家能靈活應(yīng)對(duì)各種復(fù)雜問題情境主要在于他的適應(yīng)性專長(zhǎng)和擁有的專家思維。學(xué)生一旦習(xí)得了專家思維，也就架構(gòu)起了學(xué)校教育與現(xiàn)實(shí)世界的連接橋梁[18]，深度學(xué)習(xí)也就發(fā)生了。因而，深度學(xué)習(xí)教學(xué)法特別關(guān)注學(xué)習(xí)的社會(huì)性維度，通過(guò)建立學(xué)習(xí)共同體，連接校外的專家資源，促進(jìn)學(xué)生與不同專長(zhǎng)的人交流、協(xié)作與表達(dá)，在多專長(zhǎng)的交互環(huán)境中發(fā)展專家思維，在共同體的參與學(xué)習(xí)中，提升協(xié)作與溝通能力，體驗(yàn)未來(lái)真實(shí)工作所需的知識(shí)意義以及從新手到專家身份轉(zhuǎn)變的過(guò)程。

鼓勵(lì)學(xué)生“像專家一樣思考”是深度學(xué)習(xí)教學(xué)法在這一維度的重要體現(xiàn)。一方面，可以通過(guò)設(shè)計(jì)嵌入真實(shí)問題和任務(wù)的大情境、大觀念進(jìn)行單元教學(xué)等形式，或創(chuàng)設(shè)與專家一同學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得專家的思維觀念。因?yàn)閷＜抑R(shí)就是圍繞大觀念來(lái)組織的，并引導(dǎo)他們思考自己的領(lǐng)域[19]。另一方面，要避免學(xué)生采用慣常的“上課—記筆記—做作業(yè)—考試”的“學(xué)生思維”進(jìn)行學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生以專家擬真角色來(lái)學(xué)習(xí)，特別是對(duì)于真實(shí)情境中的復(fù)雜問題解決以及專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。比如，學(xué)習(xí)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)中的某個(gè)疾病問題解決，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生“像醫(yī)生一樣思考”：病人得了什么病，為什么會(huì)得這個(gè)?。ㄋ脑\采集思維），用什么藥方，療效怎樣（處方思維），如何預(yù)防（疾病預(yù)防思維）等等，而不是以“學(xué)生思維”（如何掌握教科書知識(shí)應(yīng)對(duì)考試）來(lái)學(xué)習(xí)[20]。以“學(xué)生思維”學(xué)得的書本知識(shí)無(wú)法遷移到門診看病，因?yàn)殚T診醫(yī)生的工作思維和學(xué)生應(yīng)付考試的學(xué)習(xí)思維完全不同。

（四）強(qiáng)化深度學(xué)習(xí)過(guò)程與環(huán)境的技術(shù)賦能

傳統(tǒng)意義上的簡(jiǎn)單技術(shù)使用并不能確保深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，面向素養(yǎng)發(fā)展的深度學(xué)習(xí)是一種強(qiáng)勁學(xué)習(xí)（Powerful Learning），需要“轉(zhuǎn)型”的技術(shù)應(yīng)用，才能為深度學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)理想的條件和環(huán)境?？苫谄斩魈囟爬≒uentedura）的SAMR四層次技術(shù)使用模型描繪技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型應(yīng)用（如圖2所示）。該模型包括替換（Substitution，簡(jiǎn)單替代不用技術(shù)時(shí)所做的工作）和擴(kuò)展（Augmentation，用擴(kuò)展的技術(shù)特性提升產(chǎn)出）、改進(jìn)（Modification，用技術(shù)支持迥異的學(xué)習(xí)任務(wù)）和重新定義（Redefinition，技術(shù)用于新任務(wù)的創(chuàng)建）四個(gè)技術(shù)促進(jìn)學(xué)習(xí)的使用層次。前兩層次屬于技術(shù)應(yīng)用的增強(qiáng)階段，后兩層次屬于技術(shù)應(yīng)用的轉(zhuǎn)型階段。通過(guò)這種轉(zhuǎn)型，使技術(shù)應(yīng)用從支持傳統(tǒng)淺層學(xué)習(xí)的3Rs變?yōu)橹С稚疃葘W(xué)習(xí)的6Cs、遷移能力、人性回饋、理解—參與—改變世界的能力。

圖2? ?技術(shù)增強(qiáng)學(xué)習(xí)的模式（根據(jù)威廉·基恩等改編）[21]

休利特基金會(huì)資助的一份深度學(xué)習(xí)研究報(bào)告指出[22]，技術(shù)作為工具和催化劑，它本身不是目的，只有當(dāng)其與深度學(xué)習(xí)新教學(xué)法的其他核心要素有效地整合到一起發(fā)揮合力，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更豐富、教學(xué)法更強(qiáng)大、評(píng)價(jià)更有效，且將數(shù)字技術(shù)和資源融入深度學(xué)習(xí)的每一個(gè)環(huán)節(jié)和過(guò)程中：從作為整個(gè)技術(shù)豐富的學(xué)習(xí)環(huán)境到支持學(xué)習(xí)者之間的合作、連接課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)、建構(gòu)真實(shí)學(xué)習(xí)情境、共享多元表征等的時(shí)候，技術(shù)賦能深度學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型應(yīng)用才真正發(fā)揮了效用。智能時(shí)代的教育技術(shù)，關(guān)注的焦點(diǎn)已經(jīng)適度從人工智能自身轉(zhuǎn)向了增強(qiáng)教師和學(xué)生的智能。在人工智能和大數(shù)據(jù)技術(shù)的支持下，教師在面向深度學(xué)習(xí)的精準(zhǔn)教學(xué)、智慧評(píng)價(jià)、逼真學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)等方面有了更多應(yīng)用的可能。

四、“課堂—學(xué)?！钡南到y(tǒng)聯(lián)動(dòng)：深度學(xué)習(xí)

教學(xué)法變革課堂的行動(dòng)框架

如果你有一個(gè)好主意，你還需要一種變革理論；如果你有一個(gè)復(fù)雜的想法，那你更需要一個(gè)行動(dòng)理論[23]。同理，在明確了上述深度學(xué)習(xí)教學(xué)法的核心要義之后，真正有效推動(dòng)學(xué)校深度學(xué)習(xí)實(shí)踐的持續(xù)革新，還需要搭建“課堂—學(xué)?！毕到y(tǒng)聯(lián)動(dòng)的、引導(dǎo)深度學(xué)習(xí)創(chuàng)新設(shè)計(jì)的行動(dòng)框架。

（一）課堂教學(xué)層面的“五維一體”單元設(shè)計(jì)框架

傳統(tǒng)上，教師的課堂革新常常依賴于一種新技術(shù)或新方法。誠(chéng)然，技術(shù)和方法可能是革新最為直接的作用因素，但是，單一技術(shù)維度或模式方法層面的教學(xué)革新，往往難以持續(xù)奏效。一個(gè)成功的深度學(xué)習(xí)課堂教學(xué)創(chuàng)新，需要在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)環(huán)境上進(jìn)行“五維一體”的整體聯(lián)動(dòng)，以深度學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向、評(píng)價(jià)為保障、情境任務(wù)和活動(dòng)為載體、情境學(xué)習(xí)/真實(shí)性學(xué)習(xí)等模式為路徑、技術(shù)賦能的環(huán)境為支撐，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的系統(tǒng)革新。

正如諺語(yǔ)所云，“若要改變它，必須理解它；若要理解它，則必須改變它”。指向理解世界、參與世界和改變世界的深度教學(xué)，不是割裂進(jìn)行的，而是在整體的單元學(xué)習(xí)中以“理解—參與—改變”的連續(xù)統(tǒng)一體來(lái)實(shí)現(xiàn)。深度學(xué)習(xí)的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)沒有固定的模式，參照通用教學(xué)設(shè)計(jì)模式及要素，本研究構(gòu)建了一個(gè)“五維一體”融合深度學(xué)習(xí)教學(xué)法特征的單元教學(xué)設(shè)計(jì)框架（如圖3所示），體現(xiàn)了深度學(xué)習(xí)課堂設(shè)計(jì)在“目標(biāo)—內(nèi)容—模式—評(píng)價(jià)—環(huán)境”上的系統(tǒng)革新特征，以及在意義性、關(guān)聯(lián)性、真實(shí)性、情境性、社會(huì)性、逆向性、技術(shù)賦能上的深度學(xué)習(xí)教學(xué)法特征。

教師可以根據(jù)這個(gè)一般性的設(shè)計(jì)框架來(lái)系統(tǒng)規(guī)劃自己的深度學(xué)習(xí)單元教學(xué)。（1）目標(biāo)的高階設(shè)計(jì)。聚焦深度學(xué)習(xí)能力領(lǐng)域（如，休利特基金會(huì)提出的掌握核心學(xué)科知識(shí)、批判性思維和解決復(fù)雜問題、團(tuán)隊(duì)協(xié)作、有效溝通、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、善學(xué)心向六大能力[24]，或6Cs能力）中的素養(yǎng)目標(biāo)，將其融合在單元目標(biāo)和具體的課時(shí)目標(biāo)中。其中，面向遷移是深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)核心。（2）內(nèi)容的整體設(shè)計(jì)。圍繞學(xué)科核心知識(shí)和核心概念，將一課一課分散割裂的知識(shí)進(jìn)行內(nèi)容重組，形成有一定挑戰(zhàn)度的、聯(lián)系生活的、真實(shí)主題和問題為中心的整體知識(shí)學(xué)習(xí)單元。（3）模式的情境學(xué)習(xí)或真實(shí)性學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。從追求學(xué)習(xí)的逼真實(shí)踐這個(gè)意義上看，問題式學(xué)習(xí)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、設(shè)計(jì)式學(xué)習(xí)、產(chǎn)出導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（Product-Oriented Learning，POL）[25]等模式都是情境依賴的真實(shí)性學(xué)習(xí)、探究導(dǎo)向的主動(dòng)學(xué)習(xí)，都可歸為情境學(xué)習(xí)視野中的典型模式。在學(xué)習(xí)方式變革上，聚焦意義性的自主、社會(huì)性的合作和真實(shí)性的探究，通過(guò)把學(xué)習(xí)內(nèi)容問題化、學(xué)習(xí)問題情境化、學(xué)習(xí)情境任務(wù)化和學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)化，彰顯學(xué)習(xí)經(jīng)歷設(shè)計(jì)，在活動(dòng)中生成經(jīng)驗(yàn)與素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)從消費(fèi)知識(shí)到生成知識(shí)和創(chuàng)造產(chǎn)品的價(jià)值轉(zhuǎn)變。（4）評(píng)價(jià)的多元整合和逆向設(shè)計(jì)。為增強(qiáng)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)的導(dǎo)向作用以及預(yù)期學(xué)習(xí)效果的達(dá)成，需要改變傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)的慣常做法，采用逆向設(shè)計(jì)思維，將先前置后的評(píng)價(jià)階段提前，即在確定預(yù)期的深度學(xué)習(xí)目標(biāo)之后，接著確定合適的評(píng)估證據(jù)和方法，最后再設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，最終建構(gòu)起深度學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的“教—學(xué)—評(píng)”的一致性。（5）環(huán)境設(shè)計(jì)。關(guān)鍵是將脫境的知識(shí)傳輸課堂環(huán)境創(chuàng)建為技術(shù)賦能的、交互豐富的真實(shí)性深度學(xué)習(xí)環(huán)境。

（二）學(xué)校系統(tǒng)層面的整合行動(dòng)框架

實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的課堂轉(zhuǎn)型，雖然看起來(lái)是教師在自己課堂上采用新教學(xué)法的設(shè)計(jì)變革行動(dòng)，但是，如果班級(jí)或?qū)W校的其他教師帶給學(xué)生的仍然是傳統(tǒng)的授受主義課堂文化，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者所導(dǎo)向的評(píng)價(jià)等系統(tǒng)條件不予支持，那么教師的深度學(xué)習(xí)課堂變革很難得到持續(xù)健康的發(fā)展。

基于此，本研究先從學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)設(shè)計(jì)的理論融合視角，聚焦深度教學(xué)提取了設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)路徑、預(yù)期結(jié)果和逆向評(píng)價(jià)四個(gè)框架要件（課堂層面）。同時(shí)，借鑒富蘭等人提出的一個(gè)包括教學(xué)法實(shí)踐、學(xué)習(xí)環(huán)境、數(shù)字化工具、伙伴關(guān)系和學(xué)校、學(xué)區(qū)、系統(tǒng)條件等在內(nèi)的更大范圍的“四層次深度學(xué)習(xí)框架”（系統(tǒng)層面），并參考莫妮卡·馬丁內(nèi)斯（Monica R Martinez）和丹尼斯·麥格拉思（Dennis McGrath）依據(jù)八所革新性學(xué)校成功開展深度學(xué)習(xí)所需的條件歸類組成的一個(gè)四構(gòu)件（即建立一種強(qiáng)有力的學(xué)校文化、教師在協(xié)作共同體中作為專業(yè)人才發(fā)揮作用、教師為學(xué)生設(shè)計(jì)有意義的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、面向深度學(xué)習(xí)結(jié)果的有意實(shí)踐）的深度學(xué)習(xí)行動(dòng)框架（學(xué)校層面），構(gòu)建了一個(gè)學(xué)校系統(tǒng)層面的深度學(xué)習(xí)教學(xué)法變革課堂的整合行動(dòng)框架（如圖4所示），包含以下四個(gè)組成部分：

圖4? ?學(xué)校系統(tǒng)層面的深度學(xué)習(xí)變革課堂的整合行動(dòng)框架

（1）目標(biāo)層。目標(biāo)層位于框架的最底層，既是深度學(xué)習(xí)最后要達(dá)成的預(yù)期結(jié)果，也是深度學(xué)習(xí)逆向設(shè)計(jì)的目標(biāo)導(dǎo)向；既是一般的深度學(xué)習(xí)能力目標(biāo)與通用層面核心素養(yǎng)的綜合，也是學(xué)科領(lǐng)域核心素養(yǎng)的具體結(jié)合。為確保目標(biāo)達(dá)成，通過(guò)逆向設(shè)計(jì)中的評(píng)價(jià)導(dǎo)向設(shè)計(jì)將預(yù)期目標(biāo)可見和可測(cè)，并貫穿于整個(gè)深度學(xué)習(xí)過(guò)程中。（2）理念層。理念層位于框架的頂層。課堂深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)本質(zhì)是一個(gè)以學(xué)為基點(diǎn)的系統(tǒng)變革。從預(yù)期結(jié)果出發(fā)，按照逆向設(shè)計(jì)思路，從學(xué)習(xí)科學(xué)有關(guān)學(xué)習(xí)的新理念以及深度學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征出發(fā)，為深度學(xué)習(xí)課堂構(gòu)建新的教學(xué)設(shè)計(jì)模型。（3）策略層。策略層位于框架的中間層，包括課堂深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的路徑、模式和方法，是課堂深度學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)的核心部分。它圍繞兩組學(xué)習(xí)過(guò)程（獲得過(guò)程和互動(dòng)過(guò)程）、深度學(xué)習(xí)三領(lǐng)域（認(rèn)知、自我和人際）和學(xué)習(xí)的三維交互關(guān)系（個(gè)體—群體—環(huán)境）[26]進(jìn)行設(shè)計(jì)組合，促進(jìn)“傳統(tǒng)脫離真實(shí)情境的、單純知識(shí)授受為主的教學(xué)”向“真實(shí)任務(wù)、問題、項(xiàng)目、資源等構(gòu)成的智慧學(xué)習(xí)環(huán)境給養(yǎng)下的深度主動(dòng)學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)從“理解知識(shí)”到“理解—參與—改變世界”的發(fā)展進(jìn)階。（4）外部支持層。外部支持層是課堂深度學(xué)習(xí)涉及的更大范圍的支持系統(tǒng)，包括學(xué)校愿景、系統(tǒng)條件、學(xué)習(xí)文化和教師協(xié)同四個(gè)主要方面。只有學(xué)校建立起一個(gè)共享的有關(guān)深度學(xué)習(xí)的價(jià)值，形成一個(gè)面向未來(lái)而教、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的共同愿景，建立起尊重、信任、協(xié)同的強(qiáng)有力的學(xué)校文化，重新定義面向未來(lái)教育的學(xué)習(xí)模式和學(xué)習(xí)過(guò)程，教師、領(lǐng)導(dǎo)者、學(xué)生和家長(zhǎng)才能改變關(guān)于學(xué)習(xí)的觀念和實(shí)踐，培育激發(fā)活力、好奇心、想象力、創(chuàng)新精神和參與挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)文化。只有在創(chuàng)造了一種革新、成長(zhǎng)和全民學(xué)習(xí)的條件下，教師、領(lǐng)導(dǎo)、家長(zhǎng)、學(xué)生和其他利益相關(guān)者才能共同參與，深度學(xué)習(xí)才有可能在課堂、學(xué)校和整個(gè)教育系統(tǒng)中發(fā)生[23]。

五、 結(jié)? ?語(yǔ)

智能時(shí)代技術(shù)變革的洪流浩浩蕩蕩，社會(huì)在激蕩中持續(xù)轉(zhuǎn)型，面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)革新已成大勢(shì)所趨。如果我們希望學(xué)習(xí)者在這個(gè)瞬息萬(wàn)變的時(shí)代茁壯成長(zhǎng)，在新情境中運(yùn)用自己的思維能力改變世界，我們必須重新想象學(xué)習(xí)，重新設(shè)計(jì)學(xué)校，重新定義學(xué)習(xí)模式[27]。面向未來(lái)，鼓勵(lì)教師更多關(guān)注日常實(shí)踐中的專家思維而非專家寫入書本的結(jié)論性知識(shí)，為學(xué)生創(chuàng)建更多真實(shí)性的深度學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)習(xí)更多有生活價(jià)值的可遷移知識(shí)[18]、發(fā)展他們創(chuàng)新知識(shí)、參與世界和改變世界的能力，這應(yīng)該成為課堂教學(xué)的新常態(tài)。面向深度學(xué)習(xí)的教學(xué)沒有固定的模式，一線教師唯有抓住其教學(xué)法的關(guān)鍵特征和設(shè)計(jì)要義，并遵從“課堂—學(xué)?！钡南到y(tǒng)聯(lián)動(dòng)機(jī)制，才有可能創(chuàng)建富有成效且個(gè)性多彩的深度學(xué)習(xí)課堂。

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Core Principles and Action Framework of Deep Learning Pedagogy in

the Era of Intelligence

YANG Nanchang1，? LIANG Huifang2

（1.Institute of? Education， Jiangxi Normal University， Nanchang Jiangxi? 330022;

2.School of Education， Jiangxi Normal University， Nanchang Jiangxi? 330022）

[Abstract] The instruction paradigm in the era of intelligence faces the challenge of transforming from the "consumption mode" to the "generation mode". The key to promote the successful transformation of instruction paradigm lies in the reform of deep learning mode and the realization of "transforming knowledge into competency" through the reconstruction of deep learning pedagogy. On the basis of the study of typical international deep learning projects， the seven key characteristics of deep learning pedagogy and the core principles of the progressive transformation from understanding the world， participating in the world to changing the world are summarized， and then an action framework for the "Classroom-School" systematic linkage to transform the classroom is constructed. Due to the deficiency of a fixed model for deep learning and the complexity of the teaching and learning contexts in reality， in this study， an "interpretive pedagogical framework" consisting of "core principles and action framework" has been constructed for teachers， which is more powerful in providing contextual guidance. This framework will enable teachers to overcome the limitations of specific teaching models， effectively promote the practice of deep learning， and be more likely to create more effective and personalized deep learning classrooms.

[Keywords] Intelligence Era; Deep Learning Pedagogy; Paradigm Transformation; Core Principles; Action Framework