［摘要］終身學習理念不僅影響教育政策目標導向，還將深刻影響高職專業(yè)建設。目前，高職專業(yè)建設人才培養(yǎng)社會適應性不足、保障機制協(xié)同性不夠、專業(yè)建設適配度不高、實踐教學實效性不足、專業(yè)評價適應性不強。因此，要構(gòu)建以全素養(yǎng)理念為引領(lǐng)的人才培養(yǎng)目標，完善以共同體理念為引領(lǐng)的社會協(xié)同機制，推動以全過程理念為引領(lǐng)的要素深度融合，創(chuàng)新實踐教學體系，構(gòu)建專業(yè)評價體系等，以高質(zhì)量推動高職專業(yè)建設。

［關(guān)鍵詞］終身學習；職業(yè)教育；專業(yè)建設；高等職業(yè)院校

［作者簡介］譚焱良（1972- ），男，湖南衡東人，湖南體育職業(yè)學院黨委書記，教授，博士，碩士生導師；陳婧婍（1994- ），女，湖南永州人，湖南體育職業(yè)學院，講師，碩士。（湖南" 長沙" 410019）

［基金項目］本文系2021年第二批國家級職業(yè)教育教師教學創(chuàng)新團隊課題研究項目“新時代職業(yè)院校運動訓練專業(yè)領(lǐng)域團隊教師教育教學改革創(chuàng)新與實踐”（項目編號：ZH2021080401）和湖南省2023年深化新時代教育評價改革試點項目“高職服務全民終身學習（體育與健康）的范式和評價體系研究”（項目編號：202341）的階段性研究成果。

終身學習理念發(fā)軔于20世紀60年代，并在80年代后期開始在世界各國教育改革與發(fā)展中得以實踐。該理念強調(diào)人的一生是一個通過不斷學習和接受教育來逐步完善自我的過程［1］。隨著知識經(jīng)濟和全球化進程的加速發(fā)展，終身學習環(huán)境變得更加多元和開放。2020年聯(lián)合國教科文組織終身學習研究所（UIL）提出推進學校向終身學習機構(gòu)轉(zhuǎn)變，重塑工作場所學習［2］。2022年我國修訂了《中華人民共和國職業(yè)教育法》，明確提出建立服務全民終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標，將終身學習從教育理念提升為國家戰(zhàn)略［3］。

專業(yè)建設作為現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心支柱，在終身學習的時代背景下，面臨著如何更好地服務和融入終身學習的挑戰(zhàn)。目前，社會各界尚未形成成熟的建設模式，但隨著終身學習理念的不斷發(fā)展和時代需求的不斷演變，專業(yè)建設不僅成為高職院校教學建設的重要問題，更應成為服務全民終身學習的重要途徑。

一、高職專業(yè)建設的問題反思

目前，高職院校在構(gòu)建終身學習體系中扮演著重要的角色，并產(chǎn)生了相應的價值。但總體而言，高職院校在以終身學習理念指導教學實踐方面的系統(tǒng)性思維尚顯不足，尤其是在專業(yè)建設方面，缺乏一種為開放、終身教育創(chuàng)造條件的系統(tǒng)觀念［4］，這使得高職教育體系難以滿足終身學習的需求。

（一）專業(yè)人才培養(yǎng)社會適應性不足

隨著經(jīng)濟社會快速發(fā)展，職業(yè)結(jié)構(gòu)和崗位動態(tài)調(diào)整加快，未來人才跨行業(yè)、跨職業(yè)、跨工種、跨崗位的職業(yè)遷移將成為常態(tài)。在終身學習理念的指引下，未來人才需要擁有敢于嘗試、不畏失敗的成長型心態(tài)，以及接納新環(huán)境和挑戰(zhàn)的積極態(tài)度，持續(xù)激勵自我學習的行為［5］。這意味著高職院校應堅持“以學習者為中心”的教育理念，更加關(guān)注學生的全面發(fā)展，培養(yǎng)具有職業(yè)遷移能力的高素質(zhì)技術(shù)技能人才［6］。然而，受傳統(tǒng)“就業(yè)導向”人才培養(yǎng)目標的影響，高職專業(yè)設置往往缺少以“大市場”需求為導向的考量。專業(yè)設置過于偏重于專業(yè)技能的培養(yǎng)，而忽視了學生職業(yè)遷移能力、知識遷移能力等素養(yǎng)的培養(yǎng)。同時，社會對職業(yè)教育的“狹隘”認知［7］，限制了職業(yè)教育朝著終身學習的方向發(fā)展。

（二）保障機制協(xié)同性不夠

高職教育的類型屬性以及終身學習的多樣性特征決定了高職專業(yè)建設需要政府、行業(yè)、企業(yè)和學校等多元主體的協(xié)同參與。然而，由于不同主體的定位和職責不易厘清，各方的利益與訴求難以協(xié)調(diào)，導致多元主體之間的“協(xié)同度”不高。在學校層面上，服務全民終身學習的機制不健全，社會開放度和資源共享不足，學校與學校、學校與社會之間的壁壘仍未有效破除，如教師跨校交流兼課、學生跨校選修學分和共享實訓基地、信息資源等尚存在障礙。在企業(yè)層面上，校企共建共享專業(yè)、課程教材、實訓基地以及協(xié)同育人機制缺乏持續(xù)動力，多數(shù)仍處于淺層合作階段，終身職業(yè)技能培訓制度不完善。在政府層面上，構(gòu)建服務終身學習的現(xiàn)代職業(yè)教育體系、學分銀行框架及學分互認機制等頂層設計尚不完善，需要進一步全面落實和推進。

（三）專業(yè)建設適配度不高

在終身學習的背景下，高等職業(yè)教育必須不斷適應多時空學習、多通道就業(yè)的需求，并主動適應數(shù)字化轉(zhuǎn)型的趨勢，以服務全面發(fā)展的個體和經(jīng)濟社會的發(fā)展為導向，創(chuàng)新專業(yè)建設理念［8］。然而，目前高職專業(yè)建設存在一些問題：一是專業(yè)設置與國家戰(zhàn)略對接不夠緊密，專業(yè)結(jié)構(gòu)與人才結(jié)構(gòu)缺乏前瞻性，導致專業(yè)設置同質(zhì)化現(xiàn)象嚴重。二是專業(yè)課程內(nèi)容與職業(yè)標準、崗位需求的對接不夠密切，數(shù)字化課程體系建設滯后，課程類型單一且課時總量較大、教授比例過大而研習比例較小，限制了學生自主探究性學習的積極性。同時，新形態(tài)教材的開發(fā)不及時，教材內(nèi)容與課堂教學、實踐教學的內(nèi)容呼應度不高［9］。三是以“雙師”素質(zhì)為導向的高職教師準入、激勵、協(xié)同培養(yǎng)等機制尚未完善，實施效果欠佳。專業(yè)教師隊伍結(jié)構(gòu)失衡，教師專業(yè)化程度、數(shù)字素養(yǎng)能力以及“雙師”認定標準在不同行業(yè)、不同區(qū)域差異較大。高職教師面臨數(shù)字知識結(jié)構(gòu)落后、數(shù)字基礎技能低、數(shù)字技術(shù)應用不足等困境［10］，利用數(shù)字技術(shù)推進教學模式改革與創(chuàng)新的能力有待加強［11］。

（四）實踐教學實效性不足

實踐教學是職業(yè)教育的重要組成部分，開發(fā)實踐項目是培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要途徑與方式。高職實踐教學主要是通過實訓基地、第二課堂來增強學生的實踐能力。目前，影響高職專業(yè)實踐教學效果的主要因素：一是實踐教學體系不健全，包括缺乏完善的管理制度和相應的配套教材，實訓導師配備不足，實踐教學方式創(chuàng)新不夠等問題。二是實踐教學設施持續(xù)資金投入不足，實訓基地實踐性不夠強，真實職業(yè)環(huán)境標準不高。虛擬仿真實訓基地供需缺口大，全國示范性基地培育項目數(shù)量有限，難以滿足職業(yè)技能培訓的需求。

（五）專業(yè)評價適應性不強

現(xiàn)有的專業(yè)建設評價尚未形成系統(tǒng)化的評價框架，主要存在以下問題：一是評價指標的設計缺乏多樣性。各院校自行設計評價指標，多為單一主體、單一標準、單一結(jié)果、單一階段的評價，主要是關(guān)于專業(yè)知識方面的考查，而忽視了專業(yè)能力素養(yǎng)、終身學習素養(yǎng)等方面的評價。二是評價結(jié)果的反饋和運用機制不健全?，F(xiàn)有的評價體系缺乏有效的反饋機制，評價結(jié)果未能得到及時的反饋和運用，無法為專業(yè)建設提供有效的指導。三是評價體系的科學性、完整性和針對性有待提升。當前的評價體系存在一定程度的局限性，未能全面反映專業(yè)建設的各個方面，評價指標的科學性和針對性有待進一步提高。

二、高職專業(yè)建設的基本理念

專業(yè)建設的基本理念是學校根據(jù)經(jīng)濟社會發(fā)展的要求以及對專業(yè)建設規(guī)律性的認識所形成的思想觀念。這些理念是指導學校進行專業(yè)建設的基本價值標準，旨在確保專業(yè)建議與時代發(fā)展趨勢和社會需求相契合，從而培養(yǎng)出符合現(xiàn)代社會要求的高素質(zhì)專業(yè)人才。

（一）體現(xiàn)社會性

職業(yè)教育是跨界教育，黃炎培先生認為，社會性和跨界性是職業(yè)教育的本質(zhì)屬性［12］，并強調(diào)“辦職業(yè)學校的須同時和一切教育界、職業(yè)界的溝通聯(lián)絡；提倡職業(yè)教育的，同時須分一部分精神，參加全社會的運動”［13］。建設全民學習、終身學習的學習型社會，必然要讓學校教育回到“有教無類”，從傳統(tǒng)教室向?qū)W習社區(qū)轉(zhuǎn)型［14］，推動高職專業(yè)建設呈現(xiàn)出跨界融合、資源共享、職前教育與職后教育一體化發(fā)展的新趨勢。因此，高職專業(yè)建設必須動員全社會力量共同參與，這既能增強專業(yè)建設的社會適應性、職業(yè)適應性，又是實現(xiàn)資源共享、人才共育的重要途徑。

（二）關(guān)注全過程

正如黃炎培先生所言：“職業(yè)指導乃長時期繼續(xù)進行之事業(yè)，非短時期之商榷。職業(yè)指導之實施時期，自職業(yè)陶冶時期，職業(yè)準備時期，專業(yè)訓練時期，就業(yè)后補習時期，至確能自立經(jīng)營，無需輔導時期，絕非短時間兩人晤談之匆促商量所能塞責?！保?5］黃炎培提出要建立一個包括職業(yè)陶冶—職業(yè)指導—職業(yè)訓練—職業(yè)補習和再補習在內(nèi)的職業(yè)教育系統(tǒng)［16］，使職業(yè)教育貫徹全教育過程和全部職業(yè)生涯。這就要求高職專業(yè)建設需要有前瞻性，不僅要滿足學生特定階段的需求，還應與社會教育相互融通，培養(yǎng)新時代可持續(xù)發(fā)展的人才。

（三）凸顯實踐性

實踐性是職業(yè)教育的鮮明特征之一，旨在通過實際操作、實踐項目和工作場景模擬等方式，使學生真實地接觸和應用所學知識和技能。高職專業(yè)建設的實踐性特征體現(xiàn)為學生要手腦并用、做學合一、理論與實際并行、知識與技能并重。這種實踐性教學模式有助于學生深入理解專業(yè)理論知識，并將其運用于實際工作中，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力和創(chuàng)新精神［17］。2019年，《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見》，對職業(yè)院校課程設置、學時安排、實踐教學等方面提出具體的規(guī)范性要求，明確要求職業(yè)院校強化實踐環(huán)節(jié)，實踐性教學學時原則上占總學時數(shù)50%以上，鼓勵職業(yè)院校建好用好各類實訓基地，強化學生實習實訓［18］。這表明國家在政策層面上肯定了實踐教學在高職專業(yè)建設中的重要地位。

（四）強調(diào)適應性

高職專業(yè)建設是一項系統(tǒng)工程，被視為衡量學校適應社會人才需求和引導社會人才消費的基本尺度，同時也反映了學校對社會經(jīng)濟發(fā)展、科技進步以及職業(yè)崗位變化的適應程度［19］。國家“十四五”規(guī)劃強調(diào)，要突出職業(yè)技術(shù)（技工）教育類型特色，深入推進改革創(chuàng)新，優(yōu)化結(jié)構(gòu)與布局，大力培養(yǎng)技術(shù)技能人才，增強職業(yè)技術(shù)教育適應性。職業(yè)教育能否增強適應性，其關(guān)鍵在于專業(yè)建設。只有專業(yè)建設能夠與時代社會發(fā)展趨勢和需求相契合，不斷增強適應性和靈活性，才能實現(xiàn)其可持續(xù)發(fā)展。因此，高職專業(yè)建設應緊密關(guān)注行業(yè)發(fā)展動向和社會需求變化，靈活調(diào)整專業(yè)設置和課程內(nèi)容，培養(yǎng)適應時代發(fā)展的高素質(zhì)專業(yè)人才。

三、終身學習視域下高職專業(yè)建設推進路徑

高職專業(yè)建設涉及專業(yè)開發(fā)、設置、更新等活動，是職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的核心要素之一［20］。但目前高職專業(yè)建設路徑存在唯理論化和唯經(jīng)驗化的傾向。在終身學習視域下，職業(yè)教育不僅是人一生中系統(tǒng)化學習的重要階段，還是面向人人的終身教育的一部分。因此，高職專業(yè)建設需要以系統(tǒng)思維為指導，通過理念創(chuàng)新推動實踐創(chuàng)新。

本文以對專業(yè)建設中存在問題的反思、理念的探索以及實踐邏輯的分析為基礎，遵循專業(yè)建設“目標→機制→過程→活動→評價”的推進路徑，探索構(gòu)建了“目標環(huán)—機制環(huán)—過程環(huán)—活動環(huán)—評價環(huán)”的“五環(huán)模式”。在這一模式中，目標環(huán)是主導因素，引領(lǐng)著專業(yè)建設的方向；機制環(huán)是動力源，推動著專業(yè)建設的進行；過程環(huán)是基礎支撐，為整個專業(yè)建設的發(fā)展提供了堅實的基礎；活動環(huán)則是手段，推動著專業(yè)建設的理論與實踐相結(jié)合；評價環(huán)則是保障，為專業(yè)建設的適應性提供了有效的診斷和反饋。

（一）構(gòu)建以全素養(yǎng)理念為引領(lǐng)的人才培養(yǎng)目標

1.人才培養(yǎng)目標定位轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙匀藶楸尽?。“以人為本”倡導將個體的職業(yè)發(fā)展與人的全面發(fā)展有機結(jié)合起來，使接受職業(yè)教育不再是為了謀求就業(yè)，而是為了促進個體素養(yǎng)的全面提升［21］。目前就業(yè)領(lǐng)域的主要矛盾是結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾，其根源在于專業(yè)設置缺乏前瞻性和適應性，以及人才培養(yǎng)與市場需求脫節(jié)。因此，一是需要優(yōu)化高職專業(yè)設置，增強前瞻性和適應性，緩解人才供給結(jié)構(gòu)性矛盾；二是應突出以學生為中心的理念，尊重學生的個性特點，充分挖掘他們的潛力。

2.人才培養(yǎng)重心向“能力本位”轉(zhuǎn)變。職業(yè)教育不僅僅是傳授知識和技術(shù)，而是一種全面培養(yǎng)人才的教育體系。個體的多樣化能力成為衡量其發(fā)展程度的標準［22］。未來高等職業(yè)院校將逐步演變?yōu)榻K身學習機構(gòu)，其主要使命在于重塑工作場所的學習環(huán)境。未來的人才培養(yǎng)將更加注重滿足產(chǎn)業(yè)和企業(yè)的需求，特別是強調(diào)實踐操作技能的培養(yǎng)。因此，高職專業(yè)建設需要及時調(diào)整人才培養(yǎng)目標，圍繞職業(yè)崗位所需的知識、技能和素養(yǎng)來組織課程教學。重點培養(yǎng)的對象應是具備使用技術(shù)的能力、學習動力和知識能力、解決問題的能力、團隊合作能力以及適應變化的創(chuàng)新型人才［23］。同時，應從目標、機制、過程、活動、評價五個方面著手，加強教學、課程、師資、管理等方面的改革，探索“學知識、研技術(shù)、訓技能、賽素養(yǎng)、融產(chǎn)業(yè)”一體化教學模式，以提升學生的職業(yè)遷移能力和職業(yè)發(fā)展能力。

3.人才培養(yǎng)方式向“動態(tài)”教育轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)教育往往局限于知識傳授、課堂教學模式。為適應終身學習的開放性、動態(tài)性特征，高職院校應優(yōu)化整合教育資源，建立校內(nèi)課堂、企業(yè)課堂、社區(qū)課堂、網(wǎng)上課堂、思政課堂、社團活動課堂等多元融合的教學模式，推動職前教育與職場學習、校內(nèi)教學與校外學習、線上教學與線下學習的融通，實現(xiàn)職業(yè)教育學生的全方位發(fā)展。

（二）完善以共同體理念為引領(lǐng)的社會協(xié)同機制

1.完善制度保障機制。在政府層面，需要加強對專業(yè)建設和終身學習的規(guī)劃和標準管理，并制定統(tǒng)一的職業(yè)資格框架，以構(gòu)建健全的政策保障體系。在行業(yè)層面，應開展師資培訓、專業(yè)咨詢評估以及學分制標準的制定等專業(yè)服務，同時建立綜合性共享服務平臺。在學校層面，需要完善管理體制，設立專門的服務機構(gòu)，建立學分銀行制度，統(tǒng)籌資源配置，并與行業(yè)企業(yè)加強合作，推動工作場所學習和職業(yè)技能培訓，促進院校向終身學習機構(gòu)的轉(zhuǎn)型。在企業(yè)層面，應積極參與學校專業(yè)設置、課程教材、專業(yè)教學標準以及“雙師型”教師和實訓基地等方面的建設，與學校合作開展企業(yè)員工崗前培訓、崗位培訓以及學生頂崗實習培訓等活動，推動企業(yè)員工職業(yè)技能培訓和學生實習培訓的常態(tài)化和長效化。

2.健全資源共建共享機制。終身學習理念強調(diào)學習資源的共建共享，以滿足學習者多樣化的需求。高職院校應在做到資源供給的同時，積極向社會開放共享課程資源、實訓基地、圖書資源等，推動學校為社區(qū)教育、老年教育、社會培訓機構(gòu)等提供服務，滿足不同群體的終身學習需求。此外，需要加強學校信息化、數(shù)字化服務能力，打造數(shù)字化專業(yè)課程體系和專業(yè)建設資源庫，推進網(wǎng)絡課程、精品課程建設，以優(yōu)質(zhì)課程資源搭建終身學習信息服務平臺。同時，推動教師跨校交流兼課、學生跨校選修學分和共享實訓基地、信息資源等措施的實施，建立學分互認機制和學習者個人賬戶，推進學校與行業(yè)企業(yè)學分銀行的成果認證、學分積累與轉(zhuǎn)換，暢通終身學習通道。

3.打造區(qū)域終身學習發(fā)展共同體。2020年9月，中國成人教育協(xié)會在全國開展“區(qū)域終身學習發(fā)展共同體”項目建設工作。目前，在全國已發(fā)展和批準兩批項目實驗點，這些共同體對推進區(qū)域終身學習一體化發(fā)展發(fā)揮了較好的示范作用。高職院校要秉持終身學習理念，進一步梳理各主體之間的關(guān)系，積極探索合作模式，以建立終身學習服務中心為載體，聯(lián)合組建區(qū)域終身學習發(fā)展共同體，制定《共同體章程》，成立專業(yè)建設指導委員會，共同制訂人才培養(yǎng)方案，合作共建專業(yè)（群）、設計課程教材、建立實訓基地和“雙師型”師資隊伍，共推“雙證書”制度，推動各類學習平臺的相互融合，打造“社區(qū)15分鐘終身學習圈”，促進職業(yè)教育與社區(qū)教育、企業(yè)教育、家庭教育互動互補，搭建終身學習“立交橋”。

（三）推動以全過程理念為引領(lǐng)的要素深度融合

1.推動“課堂+課程+崗位”一體化改革。一是改變課堂場域和課程形態(tài)，增強課程的針對性與實用性。目前，高職院校的“五大課堂”：校內(nèi)課堂、企業(yè)課堂、社區(qū)課堂、網(wǎng)絡課堂和道德講堂，其中校內(nèi)課堂主要是學習理論，企業(yè)課堂主要是培訓技能，網(wǎng)絡課堂主要是自主學習，社區(qū)課堂主要是培養(yǎng)興趣，道德講堂主要是講授經(jīng)典。過去由于課堂、課程、崗位之間存在功能分割、育訓分離，難以系統(tǒng)地發(fā)揮整體效益。因此，高職院校需要以職業(yè)崗位為導向，強化數(shù)字技術(shù)與課程、課堂的深度融合，整合“五大課堂”的功能，設置不同的課程模塊，并制定相應的教學管理、考核評價辦法和學分銀行制度，推動課堂崗位化、數(shù)字化、項目化。二是基于職業(yè)崗位和職業(yè)能力分析課程體系，開發(fā)專業(yè)建設流程。開展職業(yè)能力分析，改變以往專業(yè)課程內(nèi)容重理論化、體系化，輕工作過程情境化、模塊化、任務化的傾向，建立與學習者自主性探索學習方式相適應的多形態(tài)課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建“底層基礎課共享+中層核心課分立+高層拓展課互選+頂層實訓課貫通”的“四層模塊化”課程體系，開展“引崗入課、引課入崗、引賽入教、引證入評”的“崗課賽證”融通模式，培養(yǎng)學生職業(yè)技能，促進學生職業(yè)發(fā)展。

2.推動教師“專業(yè)+技能+數(shù)字”一體化發(fā)展。教師是推進“課堂、課程、崗位”一體化教學改革的關(guān)鍵。一是轉(zhuǎn)變教師的角色認知。從過去以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式轉(zhuǎn)向以學習者為中心，從單純的知識傳授者轉(zhuǎn)向終身學習的推動者，將真實工作任務融入教學內(nèi)容，培養(yǎng)學生的實踐能力和合作能力。二是提升教師專業(yè)素養(yǎng)。2022年，教育部出臺《教師數(shù)字素養(yǎng)》標準，旨在提升和拓展新時代教師的素質(zhì)，促進教師適應不斷變化的教育環(huán)境。因此，教師除了需要具備扎實的專業(yè)理論教學和實踐指導能力外，還應提升數(shù)字素養(yǎng)，包括數(shù)字化遷移、整合和交互能力，線上線下混合教學能力。同時，教師需要從傳統(tǒng)的技術(shù)“消費者”轉(zhuǎn)變?yōu)榧夹g(shù)“生產(chǎn)者”，從課程執(zhí)行者轉(zhuǎn)向課程研發(fā)者，從學習監(jiān)督者變?yōu)閷W習引導者［24］。

3.推動“基地群+實習（訓）+就業(yè)”一體化育人。高職專業(yè)建設要延長教育鏈條，打破“先理論后實訓、先培養(yǎng)后就業(yè)”的傳統(tǒng)育人模式，主動聯(lián)合政府、企業(yè)、行業(yè)共建共享共管一體化育人基地，將其打造成為育訓、工學、就業(yè)一體化平臺。一是共建共享共管基地。合作各方應簽訂合作框架協(xié)議，明確責權(quán)利，確定基地的功能和用途，并配備雙導師進行實習指導。同時，共同制訂實習（訓）計劃和教材，持續(xù)加大投入，改善基地環(huán)境，以滿足培訓需求。二是采取訂單式、現(xiàn)代學徒制等方式共育人才。根據(jù)崗位需求，校企共同編制專業(yè)招生計劃、發(fā)布招生簡章，共同開展招生職業(yè)適應性測試，聯(lián)合制定人才培養(yǎng)考核標準，組建“雙師型”團隊，明確校企分段培養(yǎng)職責，建立“招生即招工—培養(yǎng)即就業(yè)”一體化培養(yǎng)模式，形成協(xié)同育人長效機制。

（四）創(chuàng)新實踐教學體系

1.加強頂層設計。高職院校可對第二課堂實踐教學進行系統(tǒng)集成，融合“真善美實創(chuàng)”五大元素，構(gòu)建第二課堂實踐育人體系。為實現(xiàn)這一目標，需要制定《“真善美實創(chuàng)”第二課堂活動教育學分管理實施辦法》，涵蓋評估需求、確定課程目標與內(nèi)容、申報立項、組織實施、考核評價以及學分課時申請等實施流程。此外，建立第二課堂成績單、學分標準等管理制度，搭建第二課堂信息管理服務平臺，建立學生、教師個人賬戶，用于記錄和管理學生學分、教師課時信息。

2.推進課程內(nèi)容模塊化。將第二課堂實踐育人課程設置為五大模塊，即求“真”格物致知活動、求“善”文明修身活動、求“美”健美體藝活動、求“實”社會實踐活動和求“創(chuàng)”就業(yè)創(chuàng)業(yè)活動。在每個模塊中，設立1個以上的活動子模塊品牌，以滿足不同學生的學習需求。例如，在求“創(chuàng)”活動模塊中，設置“企業(yè)家進校園講好創(chuàng)業(yè)故事”活動子模塊，定期邀請本校成長的企業(yè)家到校園分享創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，通過模擬創(chuàng)業(yè)過程，提升學生的創(chuàng)業(yè)能力和經(jīng)驗。

3.強化考核評估。根據(jù)五大課程模塊建立課程計劃，并將其納入學校人才培養(yǎng)方案。學生在完成相應活動并通過考核后，將獲得學分，而教師則將獲得相應的課時。這些學分和課時將被記錄在個人的學分和課時賬戶中，并通過信息服務平臺進行集中管理和歸集考核評估結(jié)果，以便對考核評估結(jié)果進行跟蹤和監(jiān)測。

（五）構(gòu)建專業(yè)評價體系

1.專業(yè)評價是專業(yè)建設的指揮棒，可以客觀地評估專業(yè)建設的質(zhì)量水平。在終身學習理念下，高職專業(yè)建設的評價應當堅持以素養(yǎng)為導向的綜合評價機制，強調(diào)服務社會和人才培養(yǎng)的雙重價值導向，構(gòu)建科學合理的評價體系。評價主體的確定是評價工作的基礎。高職專業(yè)建設評價應由教師、學生、企業(yè)、行業(yè)組織、行業(yè)主管部門等多元主體共同參與，并在學校教務和質(zhì)量評價機構(gòu)的統(tǒng)一組織下進行獨立性評價，以確保評價的客觀性和公正性。

2.明確評價思路。學校應制訂詳細的評價工作方案，明確評價原則、目標、評價前培訓、數(shù)據(jù)獲取、評價實施和結(jié)果分析等評價要求，嚴格按照程序進行評價工作，以確保評價工作能夠發(fā)揮最大的作用。

3.評價指標的選取應科學合理。評價可設置5個一級指標，包括需求匹配度、職業(yè)認知度、資源支撐度、社會認可度、終身學習對接度，并在一級指標下設立29個二級指標。各項評價指標應分為優(yōu)秀、良好、合格、不合格四個等級，評價標準和權(quán)重由專家團隊結(jié)合相關(guān)要求確定，以確保評價的科學性和準確性。

4.強化評價結(jié)果的運用。評價結(jié)果可及時分析發(fā)現(xiàn)專業(yè)的優(yōu)勢和劣勢，增強專業(yè)建設的前瞻性和適應性，提高服務終身學習的能力。學校應重視評價結(jié)果的運用，將促建促改責任落實到各相關(guān)部門和教師，及時公布評價結(jié)果，接受社會和學生的監(jiān)督，發(fā)揮專業(yè)評價的導向功能。

專業(yè)建設是構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的核心支柱，也是高職院校服務全民終身學習的重要載體。在終身學習時代背景下，高職專業(yè)建設應有怎樣的模式成為職教界探討和關(guān)注的共同課題。文章試圖從專業(yè)建設推進路徑入手，探索構(gòu)建“目標環(huán)—機制環(huán)—過程環(huán)—活動環(huán)—評價環(huán)”的“五環(huán)模式”，但在研究內(nèi)容與結(jié)論的適應性上仍有一定的局限性，需在今后的研究中加以完善。高職專業(yè)建設是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要根據(jù)各自的實際情況，做好科學規(guī)劃和精準定位，科學分析產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)對人才培養(yǎng)的現(xiàn)實需求，突出專業(yè)建設內(nèi)涵、特色和創(chuàng)新，拓展職業(yè)教育體系與終身學習體系的時空延伸，確保各類資源互補共享、專業(yè)建設要素深度融合， 為終身學習者提供全方位、多樣化的學習空間，實現(xiàn)各自的發(fā)展目標。

［參考文獻］

［1］劉林，張元.當代中國語境下終身學習理念的推展［J］.河南師范大學學報（哲學社會科學版），2015（1）：181-184.

［2］歐陽忠明，黎宸辰，喬星瑋，等.構(gòu)建邁向2050的終身學習生態(tài)系統(tǒng)：要素、愿景與行動方向——UIL《擁抱終身學習文化》報告之解析［J］.遠程教育雜志，2021，39（2）：3-10.

［3］陳麗，謝浩，鄭勤華.我國教育現(xiàn)代化視域下終身學習的內(nèi)涵與價值體系［J］.現(xiàn)代遠程教育研究，2022，34（4）：3-11.

［4］李建成.基于終身教育視角的中等職業(yè)教育專業(yè)建設研究［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2012（5）：66-68.

［5］查思雨，張亦萌，趙荻.終身學習理念下的未來人才培養(yǎng)［J］.科技導報，2023，41（8）：104-112.

［6］羅海林.職業(yè)院校學生職業(yè)遷移能力與培養(yǎng)［J］.中國培訓，2021（6）：39-41.

［7］于忠寧.教育部：破除“矮化”“窄化”等傳統(tǒng)認知［EB/OL］.（2022-12-27）［2024-02-04］.http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/55031/mtbd/202212/t20221228_1036784.html.

［8］周建松，陳正江.以專業(yè)建設新成效引領(lǐng)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展——2022年職業(yè)教育國家級教學成果獎“專業(yè)建設”主題獲獎成果分析［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（26）：17-22+35.

［9］［11］孫琳，劉群，房風文.我國職業(yè)學校關(guān)鍵辦學能力建設現(xiàn)狀、問題及對策建議［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2023（30）：10-14，78.

［10］徐春梅，喬興媚.高職教師數(shù)字素養(yǎng)的構(gòu)成要素、實然困境與提升路徑［J］.職業(yè)技術(shù)教育，2023（20）：63-67.

［12］程德慧.黃炎培大職業(yè)教育主義思想的“四維向度”特點論析［J］.江蘇高職教育，2022（3）：52-58.

［13］［15］黃炎培.職業(yè)教育論［M］.北京：商務印書館，2019：72-73.

［14］李希貴.二〇三五，教育現(xiàn)代化的八個挑戰(zhàn)［EB/OL］.（2020-01-08）［2024-01-17］.https：//edu.gmw.cn/2020-01/08/content_33464501.htm.

［16］高奇.黃炎培職業(yè)教育觀的歷史意義［G］//朱宗震，陳偉忠.黃炎培研究文集.成都：四川人民出版社，1997：147.

［17］張思琪，匡瑛.從技術(shù)知識論看職業(yè)教育的類型屬性［J］.教育與職業(yè)，2023（12）：21-26.

［18］教育部.關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實施工作的指導意見［EB/OL］.（2019-06-11）［2023-09-12］.http：//moe.gov.cn/srcsite/A07/moe_953/201906/t20190618_386287.html.

［19］于素芳.論高職院校專業(yè)建設與可持續(xù)發(fā)展［J］.教育與職業(yè)，2010（36）：22-24.

［20］韓冰.加強專業(yè)建設實現(xiàn)高職教育內(nèi)涵發(fā)展［J］.中國高等教育，2015（20）：52-54.

［21］粟裕.職業(yè)教育功能定位由“謀業(yè)”轉(zhuǎn)向“人本”決不是單純就業(yè)教育［EB/OL］.（2022-12-27）［2023-11-23］.http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/55031/mtbd/202212/t20221227_1036571.html？eqid=e7e6c75b00002d1e00000006645ca115.

［22］陳躍兵.以人學理論視域論恩格斯職業(yè)教育思想［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（27）：91-96.

［23］李少蘭，吳南中.職業(yè)教育育訓并舉人才培養(yǎng)模式的邏輯起點、形成機理與支持條件［J］.教育與職業(yè)，2021（23）：27-34.

［24］楊勇，林旭.“人工智能+教育”視域下職業(yè)教育“金課”建設［J］.中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（23）：69-74.

（欄目編輯：孫蘋" 袁慧）