章偉君

(溫嶺市中心幼兒園,浙江 臺州 317500)

2022 年教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》(以下簡稱《評估指南》),引領(lǐng)幼兒園教師努力變革日常保教行為。但過往實踐證明,任何有關(guān)教育質(zhì)量提升的文件,其精神的徹底落實都不是一蹴而就的,要經(jīng)歷反復(fù)踐行、反思和修正,尤其是農(nóng)村幼兒園。筆者聚焦《評估指南》文本中考查要點第28 條,蹲點調(diào)研農(nóng)村幼兒園教育實踐,對教師在踐行中存在的現(xiàn)象進行梳理,并就此提出相關(guān)對策。

一、農(nóng)村幼兒園教師重視、支持幼兒表達表征的行為現(xiàn)狀

師幼互動是保教質(zhì)量提升的關(guān)鍵,《評估指南》中對幼兒園保育教育質(zhì)量評估指標中考查重點的第28 條提出的“重視幼兒通過繪畫、講述等方式對自己經(jīng)歷過的游戲、閱讀圖畫書、觀察等活動進行表達表征,教師能一對一傾聽并真實記錄幼兒的想法和體驗”,則是高質(zhì)量師幼互動的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)與貫徹《評估指南》精神的一年多,農(nóng)村教師的保教行為又發(fā)生了哪些重大變化? 存在哪些問題?筆者基于調(diào)研做了如下梳理:

(一)理念在轉(zhuǎn)變,開始重視和支持幼兒的表達表征

《評估指南》頒布前,受“教師本位”思想的影響,幼兒園環(huán)境中看不到幼兒游戲、學(xué)習(xí)、生活的痕跡,教師參與度非常高。本次調(diào)研,筆者所到的每一所幼兒園、每一個班級,看到的主題墻、區(qū)域墻、裝飾墻等,完全沒了原先的成人手筆,呈現(xiàn)的全是幼兒的表征作品。成人化現(xiàn)象的大幅減少,足以證明農(nóng)村教師在學(xué)習(xí)與貫徹《評估指南》的過程中,教育理念在不斷重塑。同時也說明,提升保教質(zhì)量,農(nóng)村幼兒園在實實在在地行動。由此,筆者認為,農(nóng)村幼兒園教師普遍能認真學(xué)習(xí)《評估指南》精神,開始重視和支持幼兒的表達表征。

(二)領(lǐng)會沒到位,不知道幼兒的表達表征價值何在

支持幼兒表達表征是當下農(nóng)村幼兒園教育改革中比較熱門的話題,但部分教師簡單地認為:支持幼兒表達表征就是尊重幼兒,彰顯了以兒童為中心的理念。顯然沒有完全明白“幼兒為什么要表達表征”“幼兒的表達表征發(fā)揮著怎樣的價值”。第28條前半句強調(diào)“教師在實踐中要重視、支持”,后半句強調(diào)“開展一對一傾聽并記錄”。一對一傾聽和記錄,是教師傾聽幼兒在直接感知、實際操作、親身體驗中的所感、所知、所探、所惑,并在此基礎(chǔ)上分析幼兒發(fā)展,從而調(diào)整教育策略的重要過程。幼兒的表達表征是其個體發(fā)展過程中的自然需求,是成人評價其發(fā)展的重要佐證資料,所以教師要支持和重視幼兒的表達表征。其實,表達表征可能是幼兒自發(fā)行為,也可能需要教師搭建平臺予以支持,但兩者都需要教師傾聽和記錄。調(diào)研中發(fā)現(xiàn),由于教師對表達表征價值的模糊認識,導(dǎo)致其在創(chuàng)設(shè)主題墻時才叫個別幼兒來畫一下,將表征的過程變成了教師指派授意、幼兒操作后上墻的過程,這與《評估指南》精神背道而馳。

(三)改革不徹底,教師仍然左右著幼兒的表達表征

調(diào)研發(fā)現(xiàn),教師的教育理念還沒有徹底改變,“以教師為中心”的思想仍然在作祟。比如教師經(jīng)常組織部分幼兒按一定的要求開展有意向、有計劃的表征,雖然也是一對一傾聽,但卻是幼兒傾聽和記錄教師的想法。更有甚者,教師直接范畫供幼兒模仿。以上可見,幼兒成了教師創(chuàng)設(shè)主題墻、活動室環(huán)境的“工具”。難怪有些幼兒經(jīng)常說:唉,怎么又要畫! 這種偽表征現(xiàn)象,是教師借助幼兒之手表達自己的思考,幼兒表征的真實性有待考量。筆者分析幼兒表征作品時發(fā)現(xiàn):第一,表征手法與年齡特征不符。比如小班幼兒屬于涂鴉期,但他們的表征作品卻呈現(xiàn)了高水平繪畫技能。第二,表征內(nèi)容與年齡特征不符。表征是幼兒用符號、圖像等表達自己的經(jīng)驗、想法、探究方法等的過程,表征內(nèi)容會隨年齡增長而不斷豐富,頗具獨特性?？梢蚪處熥笥?直接導(dǎo)致幼兒的表征內(nèi)容缺失年齡特征,顯現(xiàn)成人思維。

(四)意義沒思考,幼兒的表征作品充斥整個活動室

在學(xué)習(xí)和貫徹《評估指南》的過程中,部分農(nóng)村教師狹隘地認為,活動室的角角落落,只要呈現(xiàn)幼兒的表征作品,就能體現(xiàn)“兒童本位”的教育理念。在這樣的認識背景下,筆者所到的每一個活動室,到處都能看到幼兒的表征作品,而不管這個表征需不需要、有沒意義。比如在主題“各種各樣的紙”的實施中,教師引導(dǎo)幼兒以繪畫的方式表征瓦楞紙、砂紙、皺紙等特征,并以此替代真實材料張貼于主題墻,供幼兒日常觀察。諸如此類完全沒有意義的表征,教師竟然失去了科學(xué)的辨析力,著實令人擔(dān)憂。其實,環(huán)境中呈現(xiàn)幼兒表征作品,目的是引發(fā)幼兒間的回憶、分享、評價等,也為了教師能及時了解幼兒發(fā)展水平,從而提供有效的支持,但并非一定要全屋訂制。比如小班班級公約,個別幼兒的表征無法成為公約,要通過集體討論再以圖文形式展現(xiàn),這樣才能讓所有幼兒看懂、看明白,從而潛移默化地執(zhí)行。考慮到幼兒的表征作品極具個性化,教師要精心思考它的歸處,比如搭建平臺展示、存放于成長檔案等,而不一定要全部展示于環(huán)境。

(五)評價被忽視,環(huán)創(chuàng)成了幼兒作品表征的真價值

實踐中,大多數(shù)教師為了創(chuàng)設(shè)環(huán)境才想方設(shè)法引導(dǎo)幼兒表征,認為表征的最大價值在于環(huán)創(chuàng)。當然,將幼兒的表征材料展示在活動室,有助于支持幼兒與環(huán)境互動,但若將表征簡單理解為服務(wù)環(huán)創(chuàng),那么就顯得狹隘、片面。筆者曾經(jīng)自問:實踐中,有多少教師重視過幼兒的表征作品,展開過一對一傾聽、記錄,并通過觀察作品、記錄幼兒想法,深入分析幼兒的發(fā)展水平,創(chuàng)生和實施課程,調(diào)整日常保教策略? 答案不盡如人意?！对u估指南》旨在借助幼兒表征作品評估幼兒發(fā)展,調(diào)整日常保教行為,提升質(zhì)量,但大部分教師卻忘記對照《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對幼兒的表征進行精準分析。

(六)班級人數(shù)多,教師開展一對一傾聽記錄有難度

人多、事多是目前一線教師碰到的最為真實的現(xiàn)狀,也是最為困難的地方。盡管普及普惠政策讓農(nóng)村幼兒也能享受到“幼有所育”的福祉,但要實現(xiàn)“幼有優(yōu)育”,卻還需一段時間。目前,班額基本達三十人左右,要求教師每天對班內(nèi)的每位幼兒開展一對一傾聽和記錄,確實為難。因為教師的一日工作不僅是傾聽和記錄這一件事,組織集體教學(xué)、戶外活動、生活活動、游戲活動等,內(nèi)容極為豐富,一線教師縱有三頭六臂,每天也無法完成對所有幼兒進行一對一傾聽和記錄。人多、環(huán)節(jié)安排緊湊又相對穩(wěn)定是每一個教師所面臨的實際問題。

(七)陷于走環(huán)節(jié),一日活動中的表征時間難以落實

在強調(diào)重視幼兒表達表征的當下,教師在思考一日活動的組織安排該如何調(diào)整:什么時候讓幼兒表征最適宜? 一日環(huán)節(jié)本來就那么豐富、緊湊,幼兒的表征時間該怎么擠出來……一大堆的現(xiàn)實問題成了一線教師每天的糾結(jié)。教師對照《評估指南》要求操作,但現(xiàn)狀不盡如人意:抽空讓幼兒表征,或者要環(huán)創(chuàng)了,叫個別幼兒來畫一下。這讓表征過程缺失了即時感,扼殺了幼兒表征的主動性和積極性。久而久之,幼兒就失去了表征的興趣,把表征當成了一項教師賦予的硬性任務(wù)。

(八)糾結(jié)后遺癥,認為表征成習(xí)慣后會削弱繪畫技能

曾經(jīng)有一位老教師擔(dān)心地告訴筆者:因小朋友長期用簡單符號、圖像進行表征,導(dǎo)致繪畫技能大大削弱,美術(shù)活動中經(jīng)常出現(xiàn)蝌蚪人等簡單的表現(xiàn)手法,長此以往會阻礙幼兒美術(shù)技能的發(fā)展。因此,該教師認為應(yīng)少讓幼兒表征。其實,這是幼兒經(jīng)驗遷移問題,需要教師進行適當引導(dǎo),幫助幼兒厘清認識:表征是用符號和圖像等進行簡單替代的快速記錄方式,而繪畫是一種講究色彩、形狀、構(gòu)圖、線條等的藝術(shù)創(chuàng)作活動。倘若教師沒有厘清兩者的區(qū)別,那么幼兒的表達表征就會在教師的錯誤理解中被削弱。

二、重視、支持幼兒表達表征的策略

(一)激趣,讓幼兒養(yǎng)成表達表征的習(xí)慣

《評估指南》指出,“教師要重視和支持幼兒的表達表征,并進行一對一的傾聽和記錄”,這充分說明幼兒的表征作品具有重要的評估價值。但幼兒對表達表征的喜好程度天生不同,有些喜歡,有些并不喜歡。此時就需要教師創(chuàng)設(shè)情境、激發(fā)興趣,引導(dǎo)幼兒逐步養(yǎng)成記錄自己所想所看、所知所獲、所探所行等習(xí)慣。而習(xí)慣需要21 天的堅持才能養(yǎng)成,所以教師要創(chuàng)設(shè)多樣化平臺,給予幼兒重視和支持。尤其中小班教師,應(yīng)該有意識地進行培養(yǎng)。當幼兒對表征不感興趣時,我們可以這樣嘗試:榜樣激勵,將某幼兒的表征講給同伴們聽,給予鼓勵表揚;在區(qū)域墻、主題墻張貼表征作品,組織幼兒展開互動;獎勵增加游戲次數(shù);等等。讓幼兒從小養(yǎng)成表達表征的習(xí)慣,有助于幼兒入小學(xué)后的書面表達、口語表達,有助于幼兒形成寫日記的好習(xí)慣。

(二)支持,讓幼兒掌握表達表征的方法

幼兒的表達表征需要繪畫技能及思維方式的支持。分析幼兒這兩方面的發(fā)展,我們可以看到:幼兒的繪畫技能會隨年齡增長、教育豐富逐漸提升,但個體間始終具有差異;幼兒的思維以具體形象思維為主,抽象邏輯思維正在萌芽,但個體間同樣具有差異。因此,幼兒的表達表征水平必然存在不同。當有些幼兒不會用符號、圖像等記錄自己的想法、情感、疑惑、經(jīng)驗時,教師要適宜地引導(dǎo)和支持。絕不能對幼兒指手畫腳,直接告訴幼兒畫線、畫點,而要根據(jù)實際情況為幼兒搭建支架:比如設(shè)計一張調(diào)查表,提供記錄的思維導(dǎo)圖,支持幼兒按邏輯記錄,幫助幼兒逐漸明晰記錄思維的方式;比如運用提問法給予認知支持,借助清晰的問題引導(dǎo)幼兒思考、梳理、繪畫等。如此,幼兒就會逐步了解和掌握適宜的方法,支持自己的日常表征。

(三)放手,讓幼兒享有表達表征的自主

從貫徹落實《評估指南》的實踐層面分析,幼兒還沒有完全享有表達表征的自主,尤其是那些要張貼到主題墻、區(qū)域墻的表征作品,教師總是全權(quán)負責(zé),喜歡按照成人思維指點孩子,細枝末節(jié)一點兒都不放過。這一過程體現(xiàn)了教師的成人思維,彰顯了教師為主的理念。所以,教師要放手讓幼兒享有自主表達表征的機會。馬拉古奇曾說:“每個孩子都有一百種語言。”圖像、符號等的表征其實就是孩子的無聲語言,他們有自己的獨特思考,有自己的想法、畫法,倘若我們不放手就會讓一百種語言變成一種語言。所以教師必須放手讓幼兒享有表征的自主,不要過于干預(yù),剝奪幼兒獨立表征的機會和能力,而應(yīng)支持幼兒用自己喜歡的方式開展表征,尊重和接納幼兒的多種表征語言。

(四)靈動,讓幼兒擁有表達表征的時機

幼兒的表達表征其實融于一日活動,并不游離于各個環(huán)節(jié)。筆者認為幼兒的表征時機是可以靈活把握、智慧處理的,無須僵硬化規(guī)定。一日活動的組織和實施,不是每天都須刻板地執(zhí)行、機械化地組織。《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》強調(diào)幼兒園一日活動要相對穩(wěn)定,確保幼兒2 小時的戶外活動時間、45 分鐘的連續(xù)自主游戲時間等,但基于幼兒的興趣、需要及課程的實施,我們還是可以靈活調(diào)整,不能將一日環(huán)節(jié)變成列車時刻表——絕對固定、分毫不差。那么這個時機怎么把握? 幼兒一般會在什么情況下有表征的意愿和需求?

1.活動前開展原有經(jīng)驗的回顧:教師可以在主題、項目、游戲、專項活動等實施前,或者在集體教學(xué)活動實施前,引導(dǎo)幼兒回顧和梳理已有的認知、經(jīng)驗,引導(dǎo)幼兒展開表征;也可以引導(dǎo)幼兒基于已有經(jīng)驗和認知,通過表征的方式提出自己的意愿、想法和問題。這種表征的時機創(chuàng)設(shè)由教師根據(jù)實際情況把握,比如需要親子合作的,就讓幼兒帶回家進行;可以在晨間談話后開展的,就在幼兒園內(nèi)實施。

2.活動中記錄自己的想法、嘗試、發(fā)現(xiàn)、辦法、體驗:在各類活動中,幼兒通過多感官參與,在直接感知、親身體驗、實際操作中形成自己特有的方法、收獲、感受,此時他們也愿意用表征的辦法記錄時刻。教師須抓住這樣的時機支持幼兒表達表征。比如筆者有一次去推門聽課——中班語言活動“生氣湯”。幼兒在閱讀繪本后,教師先引導(dǎo)幼兒遷移經(jīng)驗“說一說有什么辦法讓自己不生氣”,再組織幼兒模仿繪本內(nèi)容開展“煮生氣湯”游戲。游戲時,筆者觀察到:很少有孩子在關(guān)注讓自己生氣的事兒,僅是對手拉手圍成一圈的過程感興趣,游戲目標沒有達成。筆者認為,如果過程中引導(dǎo)幼兒用表征方式表達消氣的各種辦法,既避免了假游戲也滿足了幼兒的需求,同時也解決了表征時間難以落實的煩惱。再如:在一次社會領(lǐng)域活動中,教師借助故事《消氣商店》引導(dǎo)幼兒尋找調(diào)節(jié)情緒的辦法。在最后環(huán)節(jié),讓幼兒思考本班需不需要創(chuàng)建心情屋,放哪兒比較合適,要準備哪些消氣材料,但幾個問題潦草而過,匆匆結(jié)束。筆者認為,教師可以留足時間,組織幼兒圍繞“心情屋的選址、搭建、材料選擇”等話題展開思考、表征、記錄、分享、傾聽,并引導(dǎo)幼兒做簡單的統(tǒng)計、歸類,最后組織幼兒分組創(chuàng)設(shè),逐漸拓展成項目類系列活動。總而言之,教師可以根據(jù)活動的推進,打破固定的環(huán)節(jié)安排,支持幼兒在活動中盡情表達表征。

3.活動后開展成果收獲、感受、意見建議、愿望等的梳理和回顧。在每次活動結(jié)束后,幼兒有著各自不同的收獲、體驗、想法,但鑒于大班額的現(xiàn)實,教師面對有交流欲望的幼兒,可能無法一一滿足;面對沒有表達欲望的幼兒,又有可能忽視他當下的發(fā)展。此時,表達表征、一一傾聽記錄就成為重要的互動手段。每次活動后,教師應(yīng)給予重視并搭建平臺讓幼兒進行回顧總結(jié)。就如日常的游戲故事收集:幼兒自主表征,教師一對一傾聽記錄,一個非常愜意而平等的互動場景,成為教師對游戲活動進行梳理和提升的重要時機。因此,教師需要分析每一次活動的性質(zhì)、內(nèi)容,思考幼兒活動后表征的價值,將之有機融入幼兒一日活動,不斷引導(dǎo)幼兒進行大膽自主的表達表征。

4.日常生活中開展隨機表征,從而遷移、運用、拓展、創(chuàng)造經(jīng)驗和認知。因幼兒的經(jīng)驗疊加和認知重構(gòu)是一條長線,故幼兒園的任何活動都不會割裂、獨立,也不會僅在某個時間節(jié)點徹底結(jié)束。當幼兒獲得相關(guān)的認知經(jīng)驗后,在以后相當長的時間內(nèi)都會反復(fù)遷移、運用和創(chuàng)新,這就是幼兒個體不斷發(fā)展的過程。因此,在日?；顒又?教師要鼓勵幼兒用符號、圖像等表征自己在認知、經(jīng)驗等方面的遷移、運用和拓展。此時,教師同樣要進行一對一傾聽和記錄,這樣才有可能讓孩子的發(fā)展成為動態(tài)的過程,真正助推幼兒生命的持續(xù)健康生長。

(五)傾聽記錄,讓幼兒發(fā)展獲得精準的評價

幼兒對自己的體驗、想法、探索等進行表征,其實就是將自己的發(fā)展進行了可視化的呈現(xiàn)。但僅憑一張張表征作品,其實教師還是不可能完全讀懂幼兒的心聲,還是不可能全面和清晰地了解幼兒的發(fā)展。所以需要教師開展高質(zhì)量的師幼互動,進行一對一傾聽記錄,通過對照《3～6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》及幼兒個性差異進行精準評估,深入了解幼兒的現(xiàn)有發(fā)展水平。有了精準的評估,教師才有可能對癥下藥,實施適宜的課程,助推幼兒的發(fā)展。這一過程是高質(zhì)量保教的基本,也是貫徹和落實《評估指南》第28 條的核心。

總之,表達表征是幼兒發(fā)展的自我記錄方式,也是師幼互動的適宜載體,更是教師讀懂幼兒、調(diào)整教育策略的重要媒介。作為農(nóng)村幼兒園教師,必將繼續(xù)朝著《評估指南》精神而不懈探索,為實現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)前教育而努力踐行。