劉麗晶

(前郭縣東三家子蒙古族中學(xué),吉林 松原 131100)

以問題為導(dǎo)向開展教學(xué),是教師根據(jù)課程教學(xué)的目標(biāo)、要求和內(nèi)容設(shè)計(jì)出若干問題,組織學(xué)生通過學(xué)習(xí)探尋問題答案,在解決問題的同時實(shí)現(xiàn)知識、能力和情感提升的教學(xué)活動。相較于傳統(tǒng)教學(xué)方法而言,以問題為導(dǎo)向的教學(xué)在提高教學(xué)趣味性、調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性、增強(qiáng)教學(xué)實(shí)用性等方面有明顯的優(yōu)勢。考慮到學(xué)生在文本深度閱讀方面存在的興趣不強(qiáng)、能力薄弱等情況,教師可以在閱讀教學(xué)中嘗試使用以問題為導(dǎo)向的方法,通過科學(xué)提問、巧妙安排、合理引導(dǎo)的方式培養(yǎng)學(xué)生具備深度閱讀能力,養(yǎng)成良好的深度閱讀習(xí)慣。

一、以問題代替陳述,改變教學(xué)思想

“人非生而知之者,孰能無惑?”在遇到疑惑時,人天然地有追求答案的好奇心和內(nèi)驅(qū)力。同樣,學(xué)生在深度閱讀中,往往會更留意那些自己有疑問的內(nèi)容。受此啟發(fā),教師在開展文本深度閱讀訓(xùn)練的過程中,可以嘗試將一些陳述性的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為疑惑性的問題,讓學(xué)生帶著問題確定閱讀的方向、閱讀的重點(diǎn)、閱讀的目標(biāo),從而達(dá)到通過深度閱讀領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵,產(chǎn)生自己的情感體驗(yàn),從中獲得對自然、社會、人生有益啟示的閱讀與鑒賞目的[1]。

例如在組織學(xué)生深度閱讀朱自清的《春》一文時,教師就可以將教材文本前“預(yù)習(xí)”中第二段提到的“這是一篇散文,又像一首詩。朗讀課文,張開想象的翅膀,在頭腦中再現(xiàn)文中描繪的春景,感受大自然的蓬勃生機(jī)”這一陳述性的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為“你能找出這篇散文中描繪春天景色的語句嗎? 這些語句中的哪些字、詞與大自然的蓬勃生機(jī)相關(guān)?你能解釋它們的相關(guān)性嗎?”這樣的疑問句,讓學(xué)生帶著這些問題有針對性地去找尋文本內(nèi)容中蘊(yùn)含的答案,提高閱讀的深度。同時,這種陳述句轉(zhuǎn)化為疑問句的方法,能夠?yàn)閷W(xué)生提供明確的閱讀方向和目標(biāo),使學(xué)生能夠集中注意力去找尋問題的答案,提高了閱讀效率。

以問題替代陳述的關(guān)鍵在于教師要從以下兩方面調(diào)整自己的閱讀教學(xué)思想:一是變“提要求”為“提問題”。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中,教師往往用陳述句向?qū)W生介紹文本的主題,讓學(xué)生在特定背景下進(jìn)行閱讀。例如上述《春》中第二段提到的內(nèi)容。雖然這些陳述句中給學(xué)生了一些提示,但由于問題導(dǎo)向不明顯,學(xué)生往往不知道自己閱讀的重點(diǎn)和目的是什么,很難在閱讀前產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣和動力。而在以問題為導(dǎo)向的深度閱讀教學(xué)中,教師須向?qū)W生提出具體的問題,讓學(xué)生帶著問題去進(jìn)行閱讀,這樣就明確了閱讀中重點(diǎn)關(guān)注的字、詞、句、段等,不僅降低了學(xué)生閱讀目的的模糊性,同時也增加了學(xué)生閱讀的內(nèi)在驅(qū)動力,因?yàn)閷W(xué)生會好奇老師所提出問題的具體答案是什么[2]。二是變“提示性”為“探究性”。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)中,教師通常會在學(xué)生閱讀文本之前給出一些提示性的信息,使學(xué)生帶著某種情感或者目的去閱讀。例如在《春》中,教師會提示學(xué)生留意文本中描述春日圖景的字、詞、句、段落,然后據(jù)此想象春天的畫面。這種提示性的信息多是向?qū)W生明確1～2 個閱讀的重點(diǎn),學(xué)生也很容易因?yàn)檫@種提示而忽視了對文本中其他內(nèi)容的關(guān)注,進(jìn)而出現(xiàn)泛泛閱讀的情況。在開展以問題為導(dǎo)向的深度閱讀中,教師則要注意將提示性調(diào)整為探究性,即通過特定的1～2 個問題引導(dǎo)學(xué)生探究文本中與問題答案相關(guān)的內(nèi)容,進(jìn)行廣泛的搜集、科學(xué)的甄別判斷,最后給出最適合的答案。顯然,這種以問題為載體的探究性思想更符合深度閱讀的需要。

二、從文本細(xì)節(jié)切入,保證循序漸進(jìn)

學(xué)生閱讀方面的知識、能力和情感的發(fā)展是一個循序漸進(jìn)、逐步建構(gòu)的過程[3]。在以問題為導(dǎo)向的文本深度閱讀練習(xí)中,教師要注意按照“從文本中來,到文本中去”的原則設(shè)置相應(yīng)的問題,避免因?yàn)閱栴}偏離文本內(nèi)容而造成的難度過大、影響深度閱讀興趣和效果的情況發(fā)生。在這方面,教師宜按照層次性的策略,先從細(xì)節(jié)出發(fā),提出不同難度的問題,讓學(xué)生能夠在問題的引導(dǎo)和驅(qū)動下,進(jìn)行循序漸進(jìn)的內(nèi)容閱讀、問題思考。

例如在開展《葉圣陶先生二三事》一文的深度閱讀時,教師就可以結(jié)合文本的內(nèi)容,提出以下的問題:“本文記敘了葉圣陶先生日常生活和工作中發(fā)生的小事。作者給予了這些小事很高的評價。第一,你能找出文中作者評價小事的語句嗎? 第二,這些評價性語句的實(shí)際意思是什么? 第三,如果你是作者,你會用什么樣的語句評價這些小事?”這里,分別設(shè)置了三個難度層次由低到高的問題,而這三個問題都涉及文本中的細(xì)節(jié)性內(nèi)容——葉圣陶先生日常生活和工作中發(fā)生的小事及作者給予的評價,這就使得學(xué)生能夠在問題的帶動下,由淺入深地閱讀、理解、思考和表達(dá),從而達(dá)到深度閱讀所要實(shí)現(xiàn)的知識、能力和情感的目標(biāo)。

在以問題為導(dǎo)向的文本深度閱讀中,從文本細(xì)節(jié)切入的具體要求就是教師所提出的問題必須是與文本內(nèi)容相關(guān)的,可以在文本中找到具體對應(yīng)的字、詞、句、段落等,而不是過于抽象的、需要學(xué)生努力想象的內(nèi)容[4]。在這方面,上述案例實(shí)際上給出了問題設(shè)置的思路,即先以文本中的某個字、詞、語句為切入點(diǎn),提出“是什么”的問題,讓學(xué)生通過文本描述了解基本情況,然后再提出升華性的“為什么”的問題,讓學(xué)生思考描述內(nèi)容與文本主題之間的關(guān)聯(lián)性,最后再提出換位性的“怎么辦”的問題,讓學(xué)生站在特定角色的立場上表達(dá)自己的想法或者看法。這種由易到難的層次性問題設(shè)置,可以讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下進(jìn)行逐步深入的閱讀、思考,進(jìn)而達(dá)到由淺入深、循序漸進(jìn)的知識、能力和情感培養(yǎng)目標(biāo)。

三、創(chuàng)造討論交流機(jī)會,豐富閱讀經(jīng)歷

心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為,兒童是在與周圍環(huán)境相互作用過程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識,從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的[5]。對應(yīng)到教學(xué)中,學(xué)生是在參與教學(xué)活動的過程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于知識、能力和情感的知識,從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。因此,在文本深度閱讀訓(xùn)練中,教師要注意為學(xué)生創(chuàng)造參與教學(xué)活動的機(jī)會,使學(xué)生能夠在參與過程中逐步建構(gòu)起自己的認(rèn)知,并最終發(fā)展完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在開展以問題為導(dǎo)向的深度閱讀中,教師要注意為學(xué)生創(chuàng)造討論、交流問題的機(jī)會,使學(xué)生能夠在互動過程中深化對特定內(nèi)容的認(rèn)知,在豐富閱讀經(jīng)歷的過程中建構(gòu)自己的認(rèn)知,完善自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

例如在開展《桃花源記》的深度閱讀練習(xí)過程中,教師可以“你想象中的‘世外桃源’ 是怎樣的?”“文章中,陶淵明為我們描繪的‘世外桃源’是怎樣的?”“你想象中的‘世外桃源’ 與陶淵明所描繪的‘世外桃源’ 有哪些相同之處,又有哪些不同之處?”“你對陶淵明描繪的‘世外桃源’ 有哪些感悟?”這四個問題為載體,組織學(xué)生分別通過自主思考、自主閱讀、小組討論的方式進(jìn)行閱讀練習(xí),讓學(xué)生在思考和討論的過程中,感受自己對“世外桃源”的理解,深化對陶淵明在文章中所描繪的“世外桃源”的理解。在這種交流中,學(xué)生會逐步建構(gòu)古代文人與今天的自己在“世外桃源”理解方面的認(rèn)知,并從異同討論中獲得大家共同的認(rèn)知,豐富自己的閱讀經(jīng)歷。

對于教師來說,在開展以問題為導(dǎo)向的文本深度閱讀練習(xí)中,教師除了要關(guān)注問題外,還要對問題所對應(yīng)的場景有一定的理解與關(guān)注,畢竟學(xué)生對知識的建構(gòu)是要借助自己的經(jīng)歷逐步實(shí)現(xiàn)的,如果過多地關(guān)注問題,忽視學(xué)生對問題理解的過程和結(jié)果,會導(dǎo)致深度閱讀流于形式,難以達(dá)到預(yù)期的效果[6]。在這方面,比較有效的方法就是組織學(xué)生開展小組合作,或者開展與文本相關(guān)的課外主題活動,借助互動或者特定場景下的經(jīng)歷來深化學(xué)生對問題的認(rèn)識和問題解決方法的構(gòu)思。當(dāng)然,除了組織學(xué)生進(jìn)行討論或者情境經(jīng)歷外,教師還要在問題得到解決后,與學(xué)生一起進(jìn)行閱讀過程的復(fù)盤總結(jié),以此來升華文本深度閱讀的成果,幫助學(xué)生建構(gòu)新的認(rèn)知。

四、借作業(yè)補(bǔ)充課堂,促進(jìn)習(xí)慣養(yǎng)成

文本深度閱讀并不是局限于某一篇文章,其目的是培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的習(xí)慣。而習(xí)慣的養(yǎng)成并非易事,要以課堂教學(xué)為載體,借助課后作業(yè)加以延伸,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)課堂培養(yǎng)、課后鞏固拓展的深度閱讀習(xí)慣培養(yǎng)機(jī)制的構(gòu)建。在這方面,教師除了要以問題為導(dǎo)向開展好課堂深度閱讀訓(xùn)練外,還要注意借助課后作業(yè)引導(dǎo)和督促學(xué)生進(jìn)行深度閱讀練習(xí)。

例如在開展完《中國石拱橋》《蘇州園林》兩篇文本的閱讀教學(xué)后,教師就可以設(shè)置如下系列問題:“兩篇文章中你印象最深刻的詞語或者語句是什么? 這些內(nèi)容為什么會給你留下深刻的印象? 你能否再找到一篇類似主題的素材進(jìn)行閱讀,并找出這篇文章中你印象最深刻的詞語或者語句?”這樣的一組問題不僅引導(dǎo)學(xué)生回顧總結(jié)課堂上所學(xué)的內(nèi)容,還促使學(xué)生將課堂上所學(xué)的思路和方法延伸到課外素材的深度閱讀中,實(shí)現(xiàn)課堂所學(xué)向課后能力的轉(zhuǎn)化。同時,這種課后作業(yè)的設(shè)置,讓學(xué)生帶著問題去進(jìn)行主動的閱讀,可以訓(xùn)練和強(qiáng)化學(xué)生深度閱讀的行為習(xí)慣,幫助學(xué)生克服深度閱讀的難題。

在“雙減”政策下,語文課后作業(yè)量和作業(yè)時間都受到了更高的限制。在這種情況下,教師對課后作業(yè)的設(shè)計(jì)更多地要關(guān)注作業(yè)中問題的設(shè)置,即通過質(zhì)優(yōu)量少的問題設(shè)置來幫助學(xué)生在短時間內(nèi)養(yǎng)成深度閱讀習(xí)慣。具體來說,教師除了設(shè)置與課堂所教授文本相關(guān)的問題外,還要適當(dāng)?shù)亟Y(jié)合學(xué)生課外閱讀的素材和數(shù)量,設(shè)置一定的課后同類型素材閱讀練習(xí)作業(yè),讓學(xué)生將課堂上所學(xué)的深度閱讀思路、方法能夠順利地延伸到課外的閱讀中,提高深度閱讀習(xí)慣培養(yǎng)的效果[7]。教師還要結(jié)合課堂上深度閱讀的結(jié)果,設(shè)置相應(yīng)的課后作業(yè),讓課后作業(yè)成為課堂深度閱讀訓(xùn)練的補(bǔ)充。例如在課后作業(yè)設(shè)置過程中,教師可以帶著“有多少學(xué)生給出了課堂上所提問題的正確答案?”“有多少學(xué)生反饋課堂閱讀的內(nèi)容難度過大?”“學(xué)生普遍認(rèn)為的文本閱讀難度較大的地方是哪里?”等問題,進(jìn)行延伸性的作業(yè)內(nèi)容設(shè)計(jì),使作業(yè)成為學(xué)生深度閱讀能力培養(yǎng)的有效補(bǔ)充。

五、結(jié)束語

綜上所述,文本深度閱讀是初中階段學(xué)生須具備的基本閱讀素養(yǎng)。在對學(xué)生文本深度閱讀素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)的過程中,教師要注意借助以問題為導(dǎo)向的思路和方法,通過特定的問題或者問題集來對學(xué)生的深度閱讀意識和能力進(jìn)行訓(xùn)練,使學(xué)生逐步養(yǎng)成良好的深度閱讀習(xí)慣。在開展以問題為導(dǎo)向的文本深度閱讀訓(xùn)練過程中,教師要通過以問題代替陳述,改變教學(xué)思想;從文本細(xì)節(jié)切入,保證循序漸進(jìn);創(chuàng)造討論交流機(jī)會,豐富閱讀經(jīng)歷;借作業(yè)補(bǔ)充課堂,促進(jìn)習(xí)慣養(yǎng)成等教學(xué)策略培養(yǎng)學(xué)生深度閱讀習(xí)慣。如此一來,學(xué)生就會逐步認(rèn)識到文本深度閱讀的趣味性,并形成喜歡深度閱讀、善于深度閱讀的良好素養(yǎng),最終實(shí)現(xiàn)新課程標(biāo)準(zhǔn)中明確的閱讀與鑒賞模塊的教學(xué)目標(biāo)。當(dāng)然,在平時的文本深度閱讀教學(xué)中,教師可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況,圍繞提出問題、分析問題、解決問題的主要思路,對自身以問題為導(dǎo)向的文本深度閱讀教學(xué)能力進(jìn)行訓(xùn)練與提升。