申靜

一、問題提出

“教學評”一體化，指在特定的課堂教學活動中，教師的教、學生的學以及對學習的評價應(yīng)該具有目標的一致性。那如何實現(xiàn)才能實現(xiàn)“教學評”一體化？一是要研讀課標、教學基本要求、考試說明，領(lǐng)會指導性文件規(guī)定的教學目標和教學內(nèi)容，運用先進的教育理念和教育方法立德樹人。二是要以學定教，“學”指學情，包括大學情和小學情兩個方面。大學情是指學生已有的知識經(jīng)驗，小學情是指課堂隨機生成、動態(tài)生成的言語活動。教師要根據(jù)學生已有的學習水平、接受能力確定教學內(nèi)容，并在教學過程中及時監(jiān)測學生情況，調(diào)整教學內(nèi)容與教學策略。三是重視以評促教，在學習活動中，教師應(yīng)面向全體學生提供細致的、可操作的評價量表，通過師評、自評與互評等多種方式了解學生的發(fā)展現(xiàn)狀，并引導學生及時調(diào)整學習策略。

本文將立足“教學評”一體化教育理念，以高中語文選擇性必修下冊第一單元為例，以期總結(jié)“教學評”一體化的教學經(jīng)驗，反思不足并加以改進。

二、案例描述

本單元的主要學習內(nèi)容為中國古典詩歌。所選編的古代詩歌按照時間順序編排，共4課。單元人文主題是“詩意的探尋”，意在引導學生體悟詩情、發(fā)現(xiàn)詩意，挖掘古典詩詞的當代價值。本單元所編的詩歌都有著豐厚的意蘊，需要學生細細品味、咀嚼，而對意象的揣摩與對意境的體察，把握詩歌的主旨，是鑒賞古典詩歌的重要方法。

學生在基礎(chǔ)教育階段已經(jīng)學習、接觸了許多古詩詞，具有較充分的感性認識和初步的理性認識。此外，通過本單元的學習，學生已初步掌握單元所選詩歌的時代、體裁、內(nèi)容情感以及抒情方式，但僅停留在簡單匯總的階段?？梢?，我們要真正深入地把握鑒賞古典詩歌的內(nèi)在機理，還需引導學生關(guān)照單元整體，從多個維度對自己掌握的古詩詞認識進行梳理，努力將相對零散的知識系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化。

課前學生已初步完成梳理作業(yè)，從作業(yè)來看基本能找出核心意象，也能把握作品情感，但對意象組合如何服務(wù)于抒情這個問題少有涉及。

因此，基于語文課程標標準的要求、本單元教學重難點以及學情，這節(jié)課將從學生的問題出發(fā)，聚焦古典詩歌的意象組合，進一步把握其與抒情的關(guān)系，提高揣摩詩歌情感意蘊的能力。具體課堂學習活動步驟如下。

（一）導入

袁行霈在《中國古典詩歌的意象》中曾說過：“一首詩從字面看是詞語的聯(lián)綴，從藝術(shù)構(gòu)思的角度看則是意象的組合?！奔丛娙税凑找欢ǖ拿缹W原則將不同意象進行組合搭配，構(gòu)成渾然統(tǒng)一的意境，從而表達具體的思想情感。

（二）作業(yè)呈現(xiàn)，交流評價

1.課前作業(yè)：自主梳理本單元七首詩歌，找出核心和輔助意象，并思考這些意象是怎么組合的？這種組合是如何服務(wù)于抒情的？（學生示范作業(yè)展示）

2.分組交流評價

借助評價量表（見表1），評價前五首詩歌的示例作業(yè)，小組討論交流。

示例作業(yè)存在的問題（學生自評或互評）：

《氓》：看出了單個意象的變化?！睹ァ分械摹吧Ｈ~潤澤”與“桑葉隕落”意象對比，以桑樹的茂盛到衰落，寫男子情感的變化，生動形象，含蓄雋永。但意象不全，沒有關(guān)注到三次出現(xiàn)的“淇水”，“送子涉淇，至于頓丘”以淇水綿綿象征二人兩情依依，淇水阻隔又讓人產(chǎn)生天然的相思?！颁克疁珳?，漸車帷裳”淇水之盛大、洶涌仿佛如遭遇不幸后女主人公再次渡過淇水，物是人非，充滿凄然?！颁縿t有岸，隰則有泮”象征著淇水之有界而氓的情感沒有準則，見證女子的覺醒與決絕?！犊兹笘|南飛》也是這種組合方式，兩次出現(xiàn)“磐石”“蒲葦”形成對比，體現(xiàn)敘事情節(jié)的發(fā)展以及劉蘭芝和焦仲卿對愛情的忠貞。

《離騷》：未關(guān)注意象對比。意象組合比較典型，由大量楚地香草意象組合成一個意象群，構(gòu)成一個意象體系，且具有固定的象征意義，體現(xiàn)出屈原對高潔人格和政治理想的堅定追求，但未關(guān)注到香草與臭草、美人與眾女之間的對比，體現(xiàn)屈原對奸佞小人的批判。

《蜀道難》：缺少意象，但意象組合關(guān)系表示清晰，關(guān)注到了意象群與意象群的關(guān)系，且情感對應(yīng)準確?！妒竦离y》憑借大膽、奇絕的想象，運用許多具有奇特、險峻特點的意象，使這首作品突破前人始于蜀道之險的束縛，還表達出作者對友人的關(guān)切，對國家時局的隱隱憂慮，體現(xiàn)出對自然、人事的生命關(guān)照。

《蜀相》：未分析不同意象表達的不同情感。“柏森森”莊嚴肅穆，“映階碧草”“隔葉黃鸝”等意象富有生機，從聲音、色彩兩個角度立體地呈現(xiàn)出一派春意盎然之景，不屬于意象并列。但一個“自”和“空”又顯示出詩人情感與意象的疏離，屬于樂景襯哀情。

（三）修改完善，尋路探徑

1.修改《望海潮》《揚州慢》兩首作品的示例作業(yè)，重新畫在卡紙上，借助圖表的形式直觀呈現(xiàn)意象組合與情感的關(guān)系（見圖1、圖2）。（小組上臺展示匯報，其他小組評價補充。）

2.回顧這節(jié)課開頭提出的問題：如何理解意象組合與抒情的關(guān)系？通過本堂課的研習，同學們有哪些收獲呢？請自行思考2分鐘，寫在任務(wù)單上。

生：我們大致歸納出意象組合方式的幾種類型：并列、對照、層遞以及虛實疊現(xiàn)等，而且也得到許多啟示，如要注意單個意象的變化、不同意象表達的不同情感、意象群與意象群的關(guān)系等。通過本堂課的學習，我們得以進一步理解古典詩歌意象組合與抒情的關(guān)系，提升詩歌審美鑒賞能力。

（四）課堂小結(jié)

今天這堂課聚焦意象組合，通過對單元七首詩歌進行梳理，我們可以發(fā)現(xiàn)，本單元各首詩歌在意象組合等方面各具特色，這些差異顯示出詩人們獨特的藝術(shù)構(gòu)思。意象間似乎沒有關(guān)聯(lián)，其實在深層上卻互相勾連著，始終有一條隱秘的紐帶連接著。這就是所謂的“峰斷云連，辭斷意屬”，因此古典詩歌讀起來便有一種涵詠不盡的余味。

基于本節(jié)課的學習，我們還可以整合高一必修上冊第一單元關(guān)于意象的學習，從整體歸納通過意象鑒賞古典詩歌的方法：

1.景——圈畫意象，可借助修飾語、限定詞以及常見內(nèi)涵分析意象特征。

2.境——揣摩意象組合方式，想象詩歌整體畫面。

3.情——知人論世，體悟詩歌整體意蘊和情感。

（五）布置作業(yè)

1.梳理高中語文教材必修及選擇性必修古典詩歌篇目，從意象組合方式的角度進行專題研習，進一步研究意象間的組合規(guī)律。

2.結(jié)合本節(jié)課內(nèi)容，聚焦意象組合，分析《江上》這首詩歌的情感（見表2），進一步提升鑒賞中國古典詩歌的能力。

江 上

（北宋）孔武仲

萬里長江一葉舟，客心蕭索已驚秋。

亂霞影照山根寺，落日光翻水面樓。

淺浦耀金知躍鯉，前灘點雪見棲鷗。

少年壯氣悲寥廓，未忍滄江下釣鉤。

三、案例分析

（一）以語文課程標準、學業(yè)質(zhì)量水平以及考試說明為綱領(lǐng)

“教學評”三元關(guān)系走向整合，最終都指向?qū)W習目標，而課程標準是確立學習目標不可忽視的重要依據(jù)。因此，本教學案例以語文課程標準、學業(yè)質(zhì)量水平以及考試說明為綱領(lǐng)，確定學習目標。本節(jié)課關(guān)照單元整體建構(gòu)，引導學生總結(jié)學習古典詩歌的經(jīng)驗并得到一定的理性認識，同時嘗試比較詩歌藝術(shù)手法使用的差異，進而欣賞其獨特的藝術(shù)魅力。通過單元梳理課，教師可以幫助學生發(fā)現(xiàn)單元內(nèi)部的共性與差異，給予學生深度學習的空間，在梳理中“以舊促新”，產(chǎn)生新的認知。

（二）有效把握單元研習任務(wù)在“教學評”一體中的功能

“雙新”改革后，語文統(tǒng)編教材一大變化在于出現(xiàn)單元研習任務(wù)。單元研習任務(wù)作為單元教學目標的細化、教學重難點的顯性化、學習方法路徑的構(gòu)建等，在“教學評”中發(fā)揮重要作用。“詩意的探尋”單元研習任務(wù)中提到，鑒賞詩歌要注意揣摩意象，體察意境。本節(jié)課即是從意象組合與抒情的關(guān)系出發(fā)，引導學生構(gòu)建古典詩歌的鑒賞路徑，提升其審美水平。

（三）切實基于學情確定教學內(nèi)容，做到以學促教

以學促教的關(guān)鍵點在于把握任務(wù)的“痛點”與“堵點”，以實現(xiàn)學生的深度結(jié)構(gòu)化研習。任務(wù)的“痛點”與“堵點”，類似于以往教學設(shè)計中的教學重難點，不同之處在于前者關(guān)注的是學生在研習過程中，由于個人經(jīng)驗、知識水平的不足，存在的薄弱之處或者是會遇到的問題。那么，本節(jié)課基于學生學完單篇后的情況以及課前梳理作業(yè)出現(xiàn)的問題，確定教學內(nèi)容以及教學方法，確保學生學有所得。

（四）注重評價的結(jié)構(gòu)性策略以及主體多元性

評價的結(jié)構(gòu)性策略是指在教學活動中要進行評價維度、評價目標的設(shè)計，給學生提供可視化的評價量表。在評價“示例作業(yè)”學習活動中，筆者從評價維度、評價內(nèi)容、水平表現(xiàn)三個層面設(shè)計評價量表，評價維度為梳理內(nèi)容和圖表形式兩個方面，評價內(nèi)容是對評價維度的進一步細化，水平表現(xiàn)是學生作業(yè)展現(xiàn)出的能力和層次。學生借助這一評價量表，能夠較為全面、準確地指出示例作業(yè)的優(yōu)點及不足。

四、結(jié)論與思考

“教學評”一體化有利于教師關(guān)注學生的發(fā)展水平，適時調(diào)整教學內(nèi)容，并引導學生及時調(diào)整學習策略；同時教師也能反思自身的教學，優(yōu)化教學策略，為提升學生的語文核心素養(yǎng)保駕護航。

但需要注意的是，“教學評”一體化并不意味著“以評定教”，切忌以應(yīng)試引領(lǐng)課堂，而是應(yīng)該以提升學生語文學科核心素養(yǎng)為旨歸。歸根到底，教師在“教學評”一體化課堂中應(yīng)切實發(fā)揮學生的主體作用，確保學生一課一得、實有所學。若想要在實際教學中落實“教學評”一體化設(shè)計與實施，一定要在研讀課標理念基礎(chǔ)上不停地實踐、不停地反思、不停地學習。

（作者單位：華東師范大學松江實驗高級中學）

編輯：陳鮮艷