邱曉燕

摘 要：閱讀是學(xué)習(xí)語言和獲取知識的重要途徑。隨著課改的深入，“閱讀策略”作為語文教材中的獨有單元，在教學(xué)研究和實踐方面也有了新的發(fā)現(xiàn)。群文閱讀和文本細讀作為兩種卓有成效的閱讀教學(xué)方法，也在語文閱讀教學(xué)中受到了高度關(guān)注和歡迎。本文特基于閱讀教學(xué)實踐，就群文閱讀背景下的文本細讀策略進行了探究，希望能通過兩者的結(jié)合構(gòu)建智慧課堂，促進學(xué)生閱讀素養(yǎng)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：群文閱讀；文本；細讀

閱讀教學(xué)歷來是語文教學(xué)的重中之重。在新課改下，借助群文閱讀改變傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式，促使學(xué)生全面發(fā)展，也成為語文教學(xué)努力的新方向。不過，許多人在群文閱讀中，都存在淺嘗輒止、走馬觀花的現(xiàn)象。因此，基于群文閱讀，加強文本細讀就顯得尤為重要。

一、群文閱讀背景下文本細讀的意義

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)以單篇閱讀為主。在閱讀課上，師生圍繞一篇選文精講細讀，反復(fù)琢磨，是最常見的現(xiàn)象。單篇閱讀雖然有助于學(xué)生了解文章的結(jié)構(gòu)圖示和內(nèi)涵，但是它卻給學(xué)生的視野、思考和理解設(shè)了限，不利于學(xué)生全面發(fā)展。群文閱讀是伴隨著新課程改革的發(fā)展而出現(xiàn)的一種全新的閱讀教學(xué)模式。群文閱讀是一種基于多文本集合之上的多文本閱讀法，是對單篇閱讀的補充。群文閱讀的重點是圍繞一些問題整合學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)情境，科學(xué)設(shè)計學(xué)習(xí)活動，統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)項目，讓學(xué)生基于閱讀與討論，了解文本內(nèi)容和各種文體，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀、分析、歸納、對比能力[1]。高中語文新課標(biāo)明確指出：語文教學(xué)要遵循“以少概多，一文帶多單元”的原則，增加學(xué)生的閱讀量，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，加快學(xué)生的閱讀速度。群文閱讀的廣泛應(yīng)用，是在學(xué)習(xí)任務(wù)群體系建構(gòu)和意義研究之后，是對新課程的積極回應(yīng)，踐行了“運用綜合性、實踐性課程培養(yǎng)核心素養(yǎng)”的教育理念。因此，在新課改下，群文閱讀在語文閱讀教學(xué)中推廣開來，并受到了廣大師生的歡迎。

不過，在素質(zhì)教育下，閱讀教學(xué)的重點不只是讓學(xué)生進行大量閱讀，拓寬學(xué)生的視野，還要培養(yǎng)學(xué)生閱讀素材，讓學(xué)生從文本中有更多的發(fā)現(xiàn)。但是，結(jié)合實際來看，在群文閱讀中，許多人都存在這樣的偏見或誤解：群文閱讀就是要拋開文本細讀，讓學(xué)生大量閱讀，快速閱讀。為此，在實踐中，許多人都主張一味增加閱讀量，拓展知識面。這樣一來，許多學(xué)生雖然在群文閱讀中浪費了許多時間，但是由于是走馬觀花，收獲甚微，群文閱讀也陷入了“熱鬧有余，效果不佳”的境地，進入了形式主義的誤區(qū)。文本細讀是一種源于西方語義學(xué)的文學(xué)批評方法。文本細讀也是一項集解讀、實證、接受于一體，兼具多元性、指向性、兼容性、共享性的綜合活動。文本細讀不僅可以讓讀者獲得豐富的經(jīng)驗、多變的情緒和良好的體驗，還可以讓其深刻領(lǐng)悟文本的意義、內(nèi)涵。要想解決高中語文群文閱讀教學(xué)中存在的華而不實、形式主義等問題，需要將群文閱讀與文本細讀結(jié)合起來，以文本細讀為破局的關(guān)鍵，提高群文閱讀教學(xué)質(zhì)量，使語文教學(xué)和學(xué)生健康發(fā)展。

二、群文閱讀背景下的文本細讀策略

（一）創(chuàng)新閱讀模式，讓閱讀充滿趣味

興趣是最好的老師。關(guān)于這一點，儒家至圣先師孔子是這樣說的：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！睂W(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語文閱讀教學(xué)要想達到預(yù)期目的，要激發(fā)學(xué)生的興趣，讓學(xué)生積極主動參與學(xué)習(xí)。不過，在高中階段，學(xué)生面臨著沉重的學(xué)習(xí)壓力，許多人對閱讀都不感興趣，更別提需要耗費一定時間的群文閱讀了。因此，在語文閱讀教學(xué)中，教師要將激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣置于首位。同樣，群文閱讀背景下的文本細讀，也要以激發(fā)學(xué)生興趣為出發(fā)點，對各個環(huán)節(jié)進行預(yù)設(shè)。研究發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生之所以對群文閱讀和文本細讀不感興趣，主要是因為閱讀教學(xué)方法簡單，他們對單向灌輸?shù)慕虒W(xué)模式非常反感。鑒于此，激發(fā)學(xué)生興趣，需要以創(chuàng)新教學(xué)模式、教學(xué)方法為重點[2]。這就要求高中語文教師根據(jù)學(xué)生的身心特點，積極探索有趣的群文閱讀教學(xué)策略，為學(xué)生細讀文本做好鋪墊。如：在學(xué)習(xí)《祝福》一文時，教師可以基于文本研讀、主題提煉，實施趣味教學(xué)法，以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。如以“魯迅先生筆下的小人物”為主題，教師可以讓學(xué)生思考并回答問題：你都讀過/學(xué)過魯迅先生的哪些作品？哪些作品中塑造了令你印象深刻的小人物？魯迅先生筆下的小人物有何特點？并讓學(xué)生概括魯迅先生對小人物復(fù)雜的情感。這樣以問題為引路石，直接開門見山，為課文、《藥》《故鄉(xiāng)》《孔乙己》等魯迅作品群文閱讀做鋪墊，可以最大限度激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使學(xué)生盡快進入教學(xué)情境中來。當(dāng)然，教師可以“小說人物形象塑造方法”為主題，播放電影《祝福》、電視劇《水滸傳》中林沖火燒山神廟、電視劇《紅樓夢》林黛玉進賈府的片段，讓學(xué)生分析不同的作者在刻畫人物形象方面所采用的不同方法，并要求學(xué)生認(rèn)真閱讀《祝?！贰读纸填^風(fēng)雪山神廟》《林黛玉進賈府》等文本，看影視作品是否真正體現(xiàn)了文本的精彩與亮點。這樣可以激發(fā)學(xué)生的興趣，使學(xué)生對文本細讀充滿熱情。

（二）多元細讀活動，加深文本揣摩

首先，在語文群文閱讀活動中，教師需要根據(jù)文本細讀的理念，結(jié)合學(xué)生的實際情況，引入多變的細讀教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生文本細讀的興趣，讓學(xué)生主動參與文本細讀，提高文本閱讀教學(xué)效率。如：在走進魯迅主題群文閱讀活動中，教師可以讓學(xué)生對《從百草園到三味書屋》進行細讀，鼓勵學(xué)生采取角色扮演的方式，將文章的內(nèi)容展現(xiàn)出來，之后，讓學(xué)生開展小組討論活動，深入理解文章內(nèi)容，了解作者表達的情感，從整體上把握文章主題與情感。其次，注重學(xué)生對文本的反復(fù)品味與揣摩，每篇文章是由句子構(gòu)成，句子則是由字詞組成，優(yōu)秀的文章中，其字詞有著深刻的含義，教師需要引導(dǎo)學(xué)生對文本進行品味，有效落實細讀活動，加深對文本內(nèi)容的理解。如：《散步》的文本細讀中，雖然文章語言比較通俗易懂，但是其內(nèi)容則需要深入品味，教師需要引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，找出其中喜歡的段落或者句子，開展深入分析活動，通過提問讓學(xué)生思考作答，了解學(xué)生的閱讀效果。如文章中“整個世界”的理解，通過文本細讀，提高學(xué)生閱讀效果。最后，教師需要注重學(xué)生的文本朗讀與誦讀，利用朗讀的形式，引導(dǎo)學(xué)生瀏覽課文，提高學(xué)生文本感知能力。如：《觀滄海》的群文閱讀活動中，為了引導(dǎo)學(xué)生進行文本細讀，教師可以推薦曹操其他的詩歌，如《短歌行》《龜雖壽》《苦寒行》《度關(guān)山》等，組織學(xué)生開展有情感的朗讀活動，也可以通過角色扮演朗讀、齊讀或者小組朗讀等方式。同時，教師還可以選擇一些古風(fēng)音樂片段，讓學(xué)生選擇喜歡的音樂，結(jié)合詩歌進行朗誦，使得朗讀活動更加有趣，調(diào)動學(xué)生朗讀興趣，保證文本細讀活動有效開展，深入理解文本內(nèi)涵與情感，體會朗誦的樂趣，加深學(xué)生的閱讀體驗[3]。

（三）綜合對比，讓學(xué)生有新的發(fā)現(xiàn)

群文閱讀雖然是一種多文本閱讀模式，但是它關(guān)注的并不是閱讀的量，它關(guān)注的是學(xué)生是否在閱讀過程中有所接受、思考和發(fā)現(xiàn)。因此，進一步來說，群文閱讀其實是一個動態(tài)、發(fā)現(xiàn)的過程。文本細讀更是主張讓學(xué)生在閱讀中消化、吸收、解讀、理解、評判他人觀點，有自己的見解。因此，群文閱讀背景下的文本細讀要引導(dǎo)學(xué)生去思考和發(fā)現(xiàn)。群文閱讀作為一種多文本閱讀模式，它所選擇的文本是多樣的。我們知道，創(chuàng)作是作者基于生活經(jīng)驗之上的一種藝術(shù)行為，這種行為深受時間、情感、環(huán)境影響。即便是同一作者的作品，在不同的時期，也會有不同的特點。在群文閱讀中，讓學(xué)生縱向、橫向進行文本對比，并圍繞著對比、分析去收集材料，整合資源，讓學(xué)生見微知著，可以拓展學(xué)生思考和閱讀的深度，讓學(xué)生有更多的收獲。因此，教師可以借助對比，讓學(xué)生細讀文本，有更多新的發(fā)現(xiàn)。如在學(xué)習(xí)杜甫的《登岳陽樓》這首古詩時，教師可以將杜甫年少讀書與壯游時創(chuàng)作的《望岳》，困守長安十年時創(chuàng)作的《兵車行》，遭遇戰(zhàn)亂時創(chuàng)作的《月夜》，晚年漂泊西南時創(chuàng)作的《蜀相》與課文一起，以“吞吐山河錦繡，俯仰家國情懷”為主題，讓學(xué)生進行群文閱讀，并在群文閱讀中對比不同時期杜甫詩作的風(fēng)格、特點，走進作者內(nèi)心，感知詩歌內(nèi)涵，概述作者對家園和祖國山河的熱愛。這樣可以讓學(xué)生有更多的發(fā)現(xiàn)，深入理解詩歌內(nèi)涵。

（四）在問題驅(qū)動下，拓展閱讀的深度

布盧姆（當(dāng)代著名教育家和心理學(xué)家）的教學(xué)目標(biāo)分類理論，將記憶、理解和應(yīng)用、都視為低階思維，認(rèn)為只有分析、綜合和評價才是高階思維。確實，系統(tǒng)分析評價方法研究也充分證明，分析、綜合、評價確實是高階思維的表現(xiàn)。從另一個角度來講，個體只有試著去分析、綜合、評價，才更有可能朝高階思維發(fā)展。問題是思考的開端，問題也是促使個體去分析、綜合、評價的動力[4]。世界上沒有完全相同的兩片樹葉。高中生雖然有著共同的年齡特點，但是在群文閱讀和文本細讀中，個人體驗、發(fā)現(xiàn)會有所不同。以問題為工具，讓學(xué)生深度思考，分析評價，積極互動，有助于強化閱讀效果，使學(xué)生達成共識，與文本、作者、同伴產(chǎn)生情感共鳴。因此，群文閱讀背景下的文本細讀要重視問題設(shè)置，發(fā)揮問題的驅(qū)動作用，讓學(xué)生深刻感知文本內(nèi)容，深化文本細讀。如：在學(xué)習(xí)《荷花淀》時，教師可以從孫犁的短篇小說中選取幾部經(jīng)典之作——《采蒲臺》《戰(zhàn)士》《蘆花蕩》，將之與課文歸整到一起，以“戰(zhàn)爭硝煙下的詩意人生”為主題，開展群文閱讀教學(xué)。在閱讀前，教師可以設(shè)置問題，以問題為引擎，讓學(xué)生走入文本，品讀解疑：在許多人看來，戰(zhàn)爭與詩是最不協(xié)調(diào)的兩個元素，但是在孫犁的作品中，兩者卻融為一體。那么，孫犁是如何將這兩個元素融合統(tǒng)一起來的呢？在孫犁的作品中，他很少直接描寫戰(zhàn)爭場景，為什么？他的這幾篇小說，開頭都節(jié)奏舒緩，其目的是什么？小說中的人物都具有什么特點？在孫犁的小說中，經(jīng)常有多處自然景物描寫，自然景物有何作用和特點？然后，讓學(xué)生品讀小說，爭取在感受小說的音韻美、節(jié)奏美、形象美、語言美的同時，能體會小說的言外之意、畫外之音。

（五）多方位互動，通過探索有所發(fā)現(xiàn)

高中語文新課程標(biāo)準(zhǔn)中不僅提出了“核心素養(yǎng)”的概念，而且提出了“任務(wù)群”的概念，主張在任務(wù)驅(qū)動下，通過學(xué)習(xí)項目促進學(xué)生發(fā)展。群文閱讀不僅具有任務(wù)性、綜合性和實踐性，還在語言素養(yǎng)、思維能力、審美能力、文化品質(zhì)發(fā)展中起著重要作用。不過，群文閱讀要想發(fā)揮應(yīng)有作用，不能是拿來主義的借用，而是要在文學(xué)批評、任務(wù)驅(qū)動下，以作品研究的形式活用。而活用主要指學(xué)習(xí)方式的靈活。確切來說，群文閱讀背景下的文本細讀教學(xué)，要掙脫“教師講學(xué)生聽，教師問學(xué)生答”這種教學(xué)模式的束縛，關(guān)注教師、學(xué)生與文本的多方位互動，讓課堂燃起來，動起來。如：在學(xué)習(xí)《邊城》一文時，可以讓學(xué)生圍繞“小城故事”的議題，閱讀課文，以及《春桃》（許地山）、《小城三月》（蕭紅）、《受戒》（汪曾祺），讓學(xué)生通過群文閱讀感受“優(yōu)美而又不悖乎人性的人生形式”。在群文閱讀中，教師要讓學(xué)生基于閱讀，先找到幾篇文章的關(guān)聯(lián)點，再以小組的形式點評文中人物對愛與溫暖的憧憬與追求，討論問題“為什么文中的人那么善良，但是他們的故事卻充滿悲劇色彩？”在學(xué)生合作過程中，教師要給予學(xué)生關(guān)注，給予指導(dǎo)，讓討論深入發(fā)展。這樣可以讓學(xué)生真正走進人物的內(nèi)心世界，使細讀更有意義和內(nèi)涵。

（六）自主閱讀，探究關(guān)鍵信息

在高中語文群文閱讀中，需要明確議題的內(nèi)容，讓學(xué)生進行文本閱讀，了解文本內(nèi)容，并且形成自己的想法。因此，作為語文教師，需要改變課堂教學(xué)觀念，注重學(xué)生課堂主體作用，預(yù)留足夠的時間，讓學(xué)生進行細讀和探究，完成群文閱讀任務(wù)，通過細讀，找出文本信息。如：《智取生辰綱》和《范進中舉》的群文閱讀中，教師可以改變以往的教學(xué)方式，將課堂交給學(xué)生，由于學(xué)生喜歡小說類的文學(xué)作品，可能會沉溺于故事情節(jié)，難以在有限時間對文本主旨進行總結(jié)，教師需要做好課堂引導(dǎo)，幫助學(xué)生思考，找出文本中隱含的深意。如在兩篇文本中，主角分別是誰？《智取生辰綱》中，“智”體現(xiàn)在什么地方？你喜歡故事中的哪個人物？原因是什么？在《范進中舉》中，胡老爹對范進的態(tài)度發(fā)生過幾次變化？出現(xiàn)變化的原因是什么？通過這樣的提問，引導(dǎo)學(xué)生進行文本細讀，了解范進中舉前后，其生活、語言以及神態(tài)的變化，體會人物的可悲。在群文閱讀中，組織學(xué)生開展細讀活動，注重學(xué)生主體地位，優(yōu)化課堂引導(dǎo)，為學(xué)生細讀指明方向，讓學(xué)生主動投入細讀活動中，通過思考和探究，找出文本中的關(guān)鍵信息，完成閱讀教學(xué)活動。讓學(xué)生自主參與文本閱讀活動，提高文本細讀效果，保證課堂教學(xué)有效開展。

結(jié)束語

綜上所述，在高中語文的群文閱讀教學(xué)中，文本細讀能最大限度發(fā)掘?qū)W生潛力，使閱讀效果最大化。因此，文本細讀應(yīng)該是閱讀應(yīng)有的姿態(tài)。在群文閱讀中，教師要實施合理的文本細讀策略，借助新穎有趣的閱讀方式、多元細讀活動、綜合對比、問題驅(qū)動和多方位互動讓學(xué)生快樂閱讀，有更多的發(fā)現(xiàn)。

參考文獻

[1]劉金海.“群文閱讀”與“文本細讀”相結(jié)合的高中語文古詩詞教學(xué)研究[D].蘭州：西北師范大學(xué)，2021.

[2]趙福樓.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的現(xiàn)實選擇：構(gòu)建單篇閱讀與群文閱讀復(fù)合教學(xué)模式[J].天津師范大學(xué)學(xué)報（基礎(chǔ)教育版），2019，20（1）：8-13.

[3]崔鳳琦，晉彪.群文閱讀：“閱讀策略”教學(xué)新路徑[J].語文建設(shè)，2020（14）：8-13.

[4]趙紅娟.探究初中群文閱讀教學(xué)怎樣進行文本細讀[J].文學(xué)少年，2021（17）：1.