劉雪麗

摘 要：《普通高中思想政治課程標準》（2020年修訂版）明確要求，高中思政課應以相關(guān)情境創(chuàng)設為依托，為學生的探究學習提供綜合視點，培養(yǎng)學生的綜合能力。但是在核心素養(yǎng)視域下，當前高中思政課教學情境存在情境目標模糊、情境結(jié)構(gòu)零散、情境難以引起共鳴等問題，需要學校、政治教師、學生三方共同積極參與，才能實現(xiàn)高中政治課堂情境的有效創(chuàng)設，進而推動學生核心素養(yǎng)的形成。

關(guān)鍵詞：核心素養(yǎng)；高中思政課；教學情境創(chuàng)設

在高中新課標中提到，“學科核心素養(yǎng)是學科育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關(guān)鍵能力”[1]。在新課標中，高中思想政治學科核心素養(yǎng)總結(jié)為“政治認同、科學精神、法治意識和公共參與”，而促成思政學科核心素養(yǎng)落地的關(guān)鍵就是創(chuàng)設有效教學情境。高中思政課本身理論抽象性強，如果課堂乏味枯燥，則很難調(diào)動學生的積極性，所以教師要改變傳統(tǒng)的講授式教學方式，采用高效、能夠充分體現(xiàn)核心素養(yǎng)、鍛煉學生能力品質(zhì)的教學方法來激發(fā)學生的學習興趣。情境式教學法，突破傳統(tǒng)機械講授模式，要求教師從學生具體學情出發(fā)，創(chuàng)設性地構(gòu)建有趣味、有深度的情境，在情境中調(diào)動學生積極性，主動思考，將學科知識與生活世界有機融合，并以景生情，激發(fā)學生的情感體驗。有學者提出，情境教學對思政課的意義“有利于提高學生學習思想政治課的興趣；有利于加強學生對思想政治知識的理解與運用；有利于激發(fā)情感，加深學生對中國特色社會主義理論知識的理解；有利于促進學生知信行的轉(zhuǎn)化；有利于提高高中思想政治教師的理論素養(yǎng)和實踐能力”[2]。這一教學方式能夠有效活躍課堂氛圍，發(fā)揮學生的主體作用，從而促成思政學科核心素養(yǎng)的落地。但是，當前高中思政課教學對情境創(chuàng)設的實踐運用存在一些問題，導致教學效果不佳，通過對這方面的研究，給思政課教師開展教育教學研究提供參考。

一、核心素養(yǎng)視域下高中思政課教學情境創(chuàng)設存在問題

（一）情境目標模糊

教學目標是高效課堂的導航，目標明確才能保證教師沿著預設思路引導學生完成課堂任務。情境目標是課堂目標的具體化，情境目標設置是否合理明確直接影響到課堂目標的實現(xiàn)。因此，在情境設置中，情境素材的選取和情境問題的設置直接影響到學生課堂上的思考方向和角度，貼切的情境和有思辨性的情境問題能發(fā)揮正確的導向作用，引導學生聯(lián)系生活實踐，探究學科知識。但是一些思政教師設計的教學情境與學科知識嚴重脫節(jié)，導致學科知識背后的核心素養(yǎng)難以充分展現(xiàn)落實。這種脫節(jié)主要體現(xiàn)在兩個方面：一是情境素材的選取，部分思政教師所選取的情境與學科知識并無密切關(guān)聯(lián)，為了強調(diào)學科知識而生搬硬套到情境中，導致學科知識對相應生活情境的有效指導性不能充分凸顯，從而使核心素養(yǎng)的形成大打折扣；二是情境問題的設置，有效的情境問題既要充分反映情境中的行為，也要與學科知識相銜接，從而充分體現(xiàn)所學知識，同時也需具備一定的思辨性，能夠有效激發(fā)學生思考積極性，但是在部分思政課堂中，思政教師積極引入合理情境，但是情境問題游離在情境與知識邊緣，從而造成情境與知識點的分離，不能有效從情境和知識點的結(jié)合中貫徹落實核心素養(yǎng)。

（二）情境結(jié)構(gòu)零散

系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)可以幫助學生建立知識網(wǎng)絡，弄清各個知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，知其然，更知其所以然。而有效的情境結(jié)構(gòu)則能夠在情境分析的過程中建立起學科事實與學科知識之間的內(nèi)在關(guān)系，實現(xiàn)對學科知識的結(jié)構(gòu)化梳理與整合，從而鍛煉學生深入思考探究的能力，培育核心素養(yǎng)。

在知識整合方面，情境教學中最典型的就是“一案到底”式教學法，“一案到底”式教學法通過一環(huán)扣一環(huán)的問題，串聯(lián)起知識點之間的內(nèi)在邏輯，引發(fā)學生思考，從而鍛煉思維能力。當前雖然有不少高中思政教師在課堂上經(jīng)常運用情境來幫助學生理解學科知識，但是對于情境的完整性和連貫性卻很少兼顧，具體表現(xiàn)在不同的知識點往往采用不同的情境素材，導致教學情境碎片化，情境材料堆積現(xiàn)象。這樣的情境材料之間沒有銜接、知識點之間缺乏過渡，造成知識記憶碎片化，缺乏課堂教學邏輯的連貫性，不利于學生系統(tǒng)有效掌握知識的內(nèi)在聯(lián)系。

（三）情境欠缺情感

在思想政治課教學中，有效情境能夠觸動學生的情感世界，引起學生情感共鳴，進行情感升華，從而培養(yǎng)核心素養(yǎng)中的政治認同和法治意識。但是當前教師在創(chuàng)設情境時往往從學科知識出發(fā)，著眼于突破重難點，完成教學進度，而忽略了創(chuàng)設情境更是為了引發(fā)情感共鳴，增強對黨和國家的情感認同，增強四個自信，實現(xiàn)情感升華，落實培育核心素養(yǎng)的最終目標。即使有的教師認識到情感價值觀在課堂生成中的重要性，但由于采用的素材形式較為單一、情境材料不夠新穎，比如只呈現(xiàn)傳統(tǒng)的文字材料和簡單的音頻視頻，不能有效激發(fā)學生的興趣，學生參與度不高，師生之間難以實現(xiàn)情感共鳴，情境升華效果并不理想。

情境目標、情境結(jié)構(gòu)、情境情感的升華主要依托于教師對課堂教學情境的設計，教師對課堂情境創(chuàng)設的研究程度和運用能力直接影響到課堂教學效果，影響學生綜合思維能力的提升和情感體驗，并最終影響到學生核心素養(yǎng)的形成。因此要加強對課堂情境創(chuàng)設的重視，而一節(jié)高效的思政課不是教師的獨角戲，需要學校、教師和學生三方的共同參與，發(fā)揮學生的主體作用，完善學校的課堂管理機制，提高教師的情境教學能力，只有這樣才能共同促進課堂情境的有效落實。

二、核心素養(yǎng)視域下高中思政課教學情境創(chuàng)設優(yōu)化策略

（一）提高教師情境創(chuàng)設能力

1.明晰核心素養(yǎng)目標

教學目標是教師選擇情境素材的重要出發(fā)點，只有目標明確清晰，才能在創(chuàng)設情境時更科學高效，更具針對性。學科核心素養(yǎng)目標作為教學目標的集中體現(xiàn)，則是衡量情境創(chuàng)設是否高效的重要標準，因此思政教師要明確課程的核心素養(yǎng)目標，緊緊圍繞核心素養(yǎng)目標設計教學情境，從而推動學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

例如：在統(tǒng)編版教材必修二第一課第二框《堅持“兩個毫不動搖”》教學中，教師將本課核心素養(yǎng)目標確立為（見表1）：

每一節(jié)課的素養(yǎng)目標猶如我們課堂路線的“導航”，它能有效指引課堂方向。因此教師在課前情境設計時，必須明確學科核心素養(yǎng)目標，為教學情境創(chuàng)設精準定位，提高課堂效率，推動學生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成。

2.整合情境結(jié)構(gòu)

高中政治課程繁雜抽象，以統(tǒng)編版為例，包括四本必修課程，三本選修課程，內(nèi)容包括政治、經(jīng)濟、文化、哲學、邏輯和法律等，這些內(nèi)容又各自涉及更為廣泛的其他知識，如果不能在這些知識點之間建立起系統(tǒng)的知識架構(gòu)，這些知識點就如同一盤散沙，根本無法學以致用，因此教師要盡量幫助學生掌握知識點間的邏輯連接。而教學情境作為知識點的重要依托，更應該力求整合一致，如果課堂情境結(jié)構(gòu)過于零散，不同知識點采用完全不同背景的情境素材，則容易導致學生只知“點”，而不知“線”“面”，不清楚知識點之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，更無法從整體上宏觀把握高中政治學科知識。

針對這一問題，一方面可以設置對比情境，在同樣的背景材料下，通過設置截然不同的結(jié)果引發(fā)學生討論和思考，在鮮明情境對比中引導學生合作探究，在觀點碰撞中鍛煉學生的綜合思維能力，激發(fā)學生的情感體驗，潛移默化中培育正確的價值觀，推動學科素養(yǎng)的養(yǎng)成。另一方面可以根據(jù)教學內(nèi)容設置一個總議題，然后根據(jù)不同的知識點劃分相應的子議題，從而形成主題鮮明的系統(tǒng)情境架構(gòu)。這樣的議題設置可以幫助學生明確本課的重點內(nèi)容，緊緊圍繞特定主題，循序漸進跟隨教師的教學思路，深入探究思考，而不是走馬觀花般淺嘗輒止。在這一過程中，學生進行合作探究，分析討論特定情境下的相關(guān)議題，明確知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系，實現(xiàn)對整堂課知識的整合，并能將學科知識應用于生活實踐，理論聯(lián)系實際，從而促進學科素養(yǎng)的培育。

例如：在統(tǒng)編版教材必修二第一課第二框《堅持“兩個毫不動搖”》教學中，設置總議題——“糧食安全背后的守護者”，創(chuàng)設結(jié)構(gòu)化情境（見表2）：

以上結(jié)構(gòu)化情境以“糧食安全背后的守護者”為總議題，結(jié)合教材重點知識，創(chuàng)設三個“聚焦”子議題，然后設置各自情境任務，引導學生探究相應知識點。整節(jié)課邏輯清晰，重難點突出，知識結(jié)構(gòu)一目了然?？梢娬锨榫辰Y(jié)構(gòu)有利于打破情境碎片化的局限，增強教學邏輯整體性，從而提高課堂效率，促成核心素養(yǎng)在課堂有效生成。

3.語言渲染

語言是教師與學生之間的橋梁，一節(jié)高效生動的課堂離不開教師的語言魅力，而且高中政治理論知識本身抽象枯燥，更需要教師用生動形象的語言吸引學生，用抑揚頓挫的語調(diào)感染學生，吸引學生的注意力，調(diào)動學習積極性，引發(fā)學生情感共鳴。為此，教師要不斷研究語言技巧，提高語言運用水平。

一方面，教師要努力提高課堂語言的魅力，善于運用輕松活潑的語言，生動形象地與學生進行交流，這樣可以極大引發(fā)學生興趣，活躍課堂氣氛。如果教師在課堂上的語言味同嚼蠟，平淡無奇，則很難吸引學生的注意力，更不可能打造師生高效互動的課堂。另一方面，教師的語言要具有感染力，注重語調(diào)抑揚頓挫，為學生營造具有渲染力的情境，以此引導學生身臨其境，將學科知識與生活實踐聯(lián)系，引發(fā)學生的情感共鳴。教師要時刻關(guān)注學生的學習狀態(tài)，捕捉學生情緒反應，抓住時機，一鼓作氣，將課堂氛圍推向高潮，從而實現(xiàn)情感升華，推動核心素養(yǎng)的落地。

（二）完善學校情境創(chuàng)設保障機制

1.建立高中思政課程資源庫

情境式教學中情境的質(zhì)量一定程度上決定了情境式教學的成效，而衡量情境創(chuàng)設質(zhì)量的重要標準就在于情境材料是否選擇、運用合理。高效的情境材料應該貼近學生的生活實際，能夠讓學生感覺到政治知識是看得見、摸得著的，能夠讓學生以自己的生活實際經(jīng)驗為依托，一步步通過合作探究得出需要探討的知識點。而且情境材料要新穎，政治學科與時政密切相關(guān)，情境材料要跟得上國家的政策要求，跟得上學生對新聞的熱情和好奇心，所以情境材料的選取至關(guān)重要。而教師在備課過程中，創(chuàng)設情境的材料通常來自教師個人生活中所觀察到的現(xiàn)實材料和網(wǎng)絡中搜集的相關(guān)材料，這兩者中居多的仍然是網(wǎng)絡上搜集到的相關(guān)情境材料。雖然當今高超的網(wǎng)絡技術(shù)使得建立高中思政課程資源庫的技術(shù)難度降低，獲取相關(guān)資源的速度提高，但是在信息化社會中，材料的分散程度也在加劇，教師在創(chuàng)設情境時，需要對網(wǎng)絡獲取的情境材料進行大量閱讀、篩選，以便找到最貼切主題的素材。

通過思政課程資源庫的建立，一方面將教師在教學實踐中篩選的合適素材以教學設計、教學視頻等方式進行保存，方便教師在情境創(chuàng)設的過程中，快速、便捷地找到豐富的創(chuàng)設材料，降低教師創(chuàng)設情境的難度，幫助教師高效備課。另一方面，通過錄制教師情境教學視頻，反思情境教學中出現(xiàn)的問題，互相學習，資源共享，從而提高情境式教學的教學質(zhì)量。

2.完善情境式教學評價體系

客觀全面的考核評價體系機制，有助于激勵教師在教學中主動運用情境式教學，有利于為這一教學方式的高效實施提供重要推動力，因此要充分完善情境式教學評價體系。

首先，制定多樣化的評價主體，由學校這一主體進行單一的評價無法全面精準反映情境教學情況，應該多維度、多主體地對這一教學方式做出客觀評價。學生作為情境教學的直接受眾，更有充分的發(fā)言權(quán)去評價情境教學的效果，比如能否充分調(diào)動學生的積極性和主動性，充分吸引學生的注意力，積極跟隨教師的思路進行知識探究。而且教師本身作為情境的創(chuàng)設者，對于情境教學的效果感悟也是最深刻的，能夠清晰獲知情境素材選取是否得當，問題設置是否合理，能否跟知識點有效銜接，以及應該如何改進等。因此在評價時可以設置多個主體參與評價，避免參評主體的單一化，比如可以設置教師自評、教師互評、學生評價等，從而幫助教師全面收集情境教學中的相關(guān)反饋，更精準地反思情境教學的不足之處。其次，建立多層次的評價指標體系，教學評價不能只瞄準結(jié)果評價，更應注重過程評價。教師情境式教學法的使用過程、學生的課堂參與情況、學生的情感態(tài)度價值觀都應該進行評價分析。而且教學結(jié)果的考評標準也要多元化，不能只依靠一次考評的分數(shù)作為標準，應該以學期成績的變化指數(shù)作為測量標準。最后，將情境式教學的使用情況納入整體教學評價體系中，運用適當?shù)莫剳椭贫燃罱處煾咝н\用情境式教學，從而提高情境教學的能力。

（三）調(diào)動學生積極參與情境

1.激發(fā)學習興趣

學生是課堂的主體，沒有學生的積極參與，再完美的教學設計也會因缺了主角而黯然失色。而推動學生積極參與的最重要的內(nèi)生動力就是興趣，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！备咧兴颊R本身過于抽象，理解記憶難度大，很容易讓學生產(chǎn)生畏難情緒，從而消極對待知識點的學習，對知識點缺乏探究的主動性，導致教學效果不理想。而要想改善這一現(xiàn)狀，讓情境式教學發(fā)揮最大功效，就要激發(fā)學生的學習興趣，讓學生在課堂中積極主動地跟隨教師的思路，主動進行課堂探究。

教師通過生活化的情境創(chuàng)設，能夠?qū)⒊橄罂菰锏睦碚撝R變得看得見、摸得著，情境素材可以多采用學生身邊事例，有利于吸引學生的注意力，激發(fā)學生的學習興趣，帶動學生主動思考情境的發(fā)展，在探究活動中鍛煉學生的思維和能力。除此之外，教師也可以創(chuàng)新情境形式，“投其所好”，跟上學生的興趣愛好，采用演講、模擬表演等活動，吸引學生注意力，讓學生變被動為主動，積極參與課堂活動，促進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.養(yǎng)成情境意識

在傳統(tǒng)的高中政治課堂中，教師居于主要地位，在講授理論知識時往往習慣用理論講理論，這種教學方式的優(yōu)點是課堂效率較高，但是缺點也顯而易見，理論知識往往比較抽象，很容易讓學生潛意識中形成政治學科枯燥無聊的看法，在課堂上只是一味等待教師講授知識點，學生處于被動傳授的地位，毫無積極性可言，導致教學效果大打折扣，因此要通過情境式教學鍛煉學生的情境意識，激發(fā)學生在情境中主動思考的積極性，提升課堂效果。

一方面，教師可以在課堂上鼓勵學生積極回答問題，在學生答完問題后教師要做出相應反饋，比如“這位同學回答得非常全面”“這位同學思路很獨特”等，并適當予以掌聲鼓勵，學生在鼓勵和自我肯定中潛移默化地養(yǎng)成情境意識，跟隨教師思路，積極主動去思考問題。另一方面，教師采用的素材和設置的問題要有思辨性，沒有思辨性的問題，所有的鼓勵作答也是無用功，思辨性的問題可以調(diào)動學生發(fā)散思維，積極主動地沿著知識脈絡去思考實際生活，將學科課堂知識與生活實踐相連接，提高實踐能力，促進核心素養(yǎng)的形成。

結(jié)束語

高中思政課堂情境創(chuàng)設的有效達成需要學生、教師和學校的多方配合，在課堂這一主陣地中共同深入探究，在情境中鍛煉思維，提高團結(jié)合作和解決問題的綜合能力，真正“培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人”，促進學生核心素養(yǎng)的形成，進而促進他們?nèi)姘l(fā)展。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]涂麗琴.情境教學在思想政治課中存在的問題及優(yōu)化策略探究[D].武漢：華中師范大學，2018.