■楊群

隨著《義務(wù)教育課程方案和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》的頒布，學(xué)科實(shí)踐成為學(xué)生學(xué)習(xí)方式變革的基本邏輯[1]。本文以多元整合為中小學(xué)學(xué)科實(shí)踐的邏輯理路與教學(xué)策略，力圖探索學(xué)科實(shí)踐的課堂行動方案。

一、推進(jìn)學(xué)科實(shí)踐教學(xué)的兩大難點(diǎn)

教師的教學(xué)觀真正發(fā)生轉(zhuǎn)變是推動學(xué)科實(shí)踐的第一個難點(diǎn)。多年以來，以知識傳授為主的教學(xué)淹沒了學(xué)習(xí)的探究性和實(shí)踐性。教師表現(xiàn)出靜態(tài)的知識觀，不考慮知識產(chǎn)生的情境，不追溯知識產(chǎn)生的過程，不追問結(jié)論的意義，不關(guān)聯(lián)知識與人、社會、歷史、文化的關(guān)系。在靜態(tài)知識觀下，學(xué)生以知識的記憶與簡單理解為主，用解題的過程替代知識的應(yīng)用，用坐而論道取代學(xué)科實(shí)踐，學(xué)習(xí)過程缺乏體驗。學(xué)生思維淺層，沒有對知識的意義進(jìn)行分析與判斷，沒有對學(xué)習(xí)過程和結(jié)論進(jìn)行反思修正，也就很難對知識建立起有意義的概念。

教師的課程整合力得到提升是推動學(xué)科實(shí)踐的第二個難點(diǎn)。從課程內(nèi)容來看，以分科教學(xué)為主的課程設(shè)置，在學(xué)科間形成壁壘。這一壁壘被固化和傳承，人對知識的整合能力被削減。即使是單一學(xué)科本身，也未能實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)知識的整合；從課程實(shí)施來看，課程整合還包括課程內(nèi)容與情境、方法、思想的整合。而現(xiàn)實(shí)教學(xué)的這種整合，往往只有知識層面的整合，整合中缺少方法與思想的支撐。筆者認(rèn)為，教師整合力提升的首要條件是課程整合基礎(chǔ)素養(yǎng)的形成，如果教師沒有真正理解課程整合的價值、內(nèi)涵、特點(diǎn)、方法、思維，即使教師從一些文獻(xiàn)中了解到課程整合的案例，教師也難以實(shí)現(xiàn)真正意義上的課程整合。

二、學(xué)科實(shí)踐與多元整合的邏輯關(guān)聯(lián)

（一）學(xué)科實(shí)踐的內(nèi)涵

學(xué)科知識是學(xué)科實(shí)踐的基礎(chǔ)。學(xué)科實(shí)踐強(qiáng)調(diào)運(yùn)用知識和技能解決問題，甚至通過學(xué)科實(shí)踐重構(gòu)知識或創(chuàng)造知識。研究者徐廣華等認(rèn)為，學(xué)科實(shí)踐以解決真實(shí)的學(xué)科問題為實(shí)踐立場，以知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化為價值追求[2]。筆者認(rèn)為，學(xué)科實(shí)踐在本質(zhì)上是一種活動，在這個過程中知識被應(yīng)用或再生。

問題解決是學(xué)科實(shí)踐的目標(biāo)。學(xué)科實(shí)踐旨在培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和解決問題的能力，使學(xué)生能夠?qū)⑺鶎W(xué)知識應(yīng)用于實(shí)際情境中，同時通過實(shí)踐中的反饋和總結(jié)，進(jìn)一步深化對所學(xué)知識的理解和掌握。

真實(shí)情境是學(xué)科實(shí)踐的載體。學(xué)科實(shí)踐致力于將學(xué)科知識應(yīng)用于真實(shí)的生活情境中，以促進(jìn)知識的實(shí)際應(yīng)用和問題的解決。從知識性學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)科實(shí)踐過程是知識深化理解的過程。從實(shí)踐目標(biāo)來看，學(xué)科實(shí)踐以學(xué)科問題為導(dǎo)向，目的是將學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為解決現(xiàn)實(shí)問題的關(guān)鍵能力[2]。但情境并非學(xué)科實(shí)踐本身，對于學(xué)習(xí)而言它僅僅是載體。

體驗感悟是學(xué)科實(shí)踐的效果。學(xué)科實(shí)踐注重學(xué)生主體性，它強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動參與和主體性，鼓勵學(xué)生通過主動探索和思考來獲取知識及解決問題。研究者伍遠(yuǎn)岳等認(rèn)為，學(xué)科實(shí)踐回應(yīng)了學(xué)習(xí)的發(fā)生過程，通過多樣的實(shí)踐活動豐富學(xué)生的多維體驗，包含認(rèn)知體驗、思維體驗、意義體驗和文化體驗，是學(xué)習(xí)體驗的發(fā)生來源和過程邏輯[1]。

（二）多元整合的內(nèi)涵

多元整合的本質(zhì)內(nèi)涵主要是指在學(xué)科交叉、融合的過程中，通過整合不同學(xué)科的知識、方法和工具，來提高對復(fù)雜問題的認(rèn)識和理解，并推動學(xué)科的發(fā)展和創(chuàng)新。這種整合不僅關(guān)注學(xué)科知識之間的聯(lián)系和互動，還強(qiáng)調(diào)在整合過程中產(chǎn)生的新知識、新方法和新視角，形成新的學(xué)科思想，以實(shí)現(xiàn)學(xué)科的深度交叉和融合。具體包括以下幾個方面。

知識整合。將不同學(xué)科的知識進(jìn)行整合，形成更加全面和深入的認(rèn)識和理解。這種整合不僅包括基礎(chǔ)知識的積累，還包括對不同學(xué)科前沿動態(tài)的掌握和運(yùn)用。李松林等認(rèn)為有知識與事物的整合、知識與知識的整合、知識與行動的整合以及知識與自我的整合四種方式[3]。因此，多元整合是指將不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的知識、技能和經(jīng)驗進(jìn)行整合，以解決現(xiàn)實(shí)問題或?qū)崿F(xiàn)更廣泛的目標(biāo)。

方法整合。將不同學(xué)科的方法進(jìn)行整合，形成更加靈活和有效的研究手段和解決方案。這種整合可以促進(jìn)跨學(xué)科的研究和創(chuàng)新，提高對復(fù)雜問題的應(yīng)對能力。班振等認(rèn)為狹義的課程整合則單指課程的整合，是對課程進(jìn)行重新組織形成新的課程形態(tài)的方法[4]。

工具整合。將不同學(xué)科的工具進(jìn)行整合，形成更加高效和智能的研究工具和技術(shù)。它主要是將不同學(xué)科或知識體系的工具、方法或框架進(jìn)行優(yōu)化和整合，以促進(jìn)多元知識或跨學(xué)科知識的學(xué)習(xí)和問題解決。這種整合不僅關(guān)注知識本身的融合、知識融合的技術(shù)，更加關(guān)注知識或?qū)W科之間的協(xié)同與創(chuàng)新作用。

（三）多元整合與學(xué)科實(shí)踐之間的關(guān)系

多元整合和學(xué)科實(shí)踐之間有著密切的聯(lián)系。由以上分析可以看出，多元整合是一種思維方式、一種行為方式、一種工具。它突破了知識的邊界，把知識、情境、方法、人放到了同一個域中去考量，建立不同要素之間的聯(lián)結(jié)與互動。這種思維方式可以應(yīng)用于學(xué)科實(shí)踐幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，學(xué)生即能與知識、實(shí)際情境、方法產(chǎn)生互動。這種互動可能是多元的，是學(xué)生的一種身體參與、心理經(jīng)歷，從而產(chǎn)生認(rèn)知、理解、分析和創(chuàng)造。所以，多元整合的邏輯在于把知識、技能與人的經(jīng)驗進(jìn)行整合，以實(shí)現(xiàn)更廣泛的目標(biāo)。這種整合可以是橫向的，涵蓋多個學(xué)科或領(lǐng)域，也可以是縱向的，涉及不同層次的知識和技能。它是一種系統(tǒng)性的思維方式，旨在培養(yǎng)學(xué)生的綜合思維和創(chuàng)新意識。而學(xué)科實(shí)踐的邏輯在于，把人、知識、技能與實(shí)際情境整合，以解決實(shí)際問題或?qū)崿F(xiàn)特定目標(biāo)。學(xué)科實(shí)踐與多元整合密不可分。

三、學(xué)科實(shí)踐的操作策略

（一）學(xué)科實(shí)踐操作中的整合方式

從“整合”的視角來看，學(xué)科實(shí)踐在具體的教學(xué)中包括目標(biāo)的整合、內(nèi)容的整合、過程的整合和評價的整合。當(dāng)然，在整個整合的過程中，由方法整合和工具整合來支撐。

目標(biāo)整合。學(xué)科實(shí)踐最顯著的特征在于它有非常明確的活動目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)該做什么、要達(dá)成什么效果都是清晰的。但在學(xué)科實(shí)踐中的目標(biāo)是整合的，這一目標(biāo)與學(xué)?！俺掷m(xù)共生”的辦學(xué)理念、學(xué)科課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容目標(biāo)形成整體統(tǒng)籌，形成整合后的課堂教學(xué)目標(biāo)。學(xué)科實(shí)踐是這一課堂教學(xué)目標(biāo)落地的載體。就拿一堂課來說，教師教的目標(biāo)、學(xué)生學(xué)的目標(biāo)、教學(xué)評價的目標(biāo)具有高度的一致性，這種一致性在本質(zhì)上就是整合。教學(xué)評一體化“目標(biāo)整合”是基礎(chǔ)。換句話說，目標(biāo)整合是學(xué)科實(shí)踐的核心。

內(nèi)容整合。是基于知識體系、活動經(jīng)驗、社會需求的整合。首先，它是以知識體系為基點(diǎn)的整合，展現(xiàn)為“學(xué)科知識+”，既立足學(xué)科本身，又開放學(xué)科邊界，廣泛融合本學(xué)科及跨學(xué)科的內(nèi)容；其次，它是以活動經(jīng)驗為支架的整合，呈現(xiàn)為“活動經(jīng)驗+學(xué)科知識”，聚焦于學(xué)生的主體活動經(jīng)驗，以解決生活中的實(shí)際問題為目標(biāo)；最后，它是以社會需求為動力的整合，表現(xiàn)為“社會需求+學(xué)科知識”，關(guān)注社會發(fā)展的需求，推動學(xué)生在學(xué)習(xí)探究社會發(fā)展的重大議題中成長。內(nèi)容整合成為學(xué)科實(shí)踐的基礎(chǔ)。

過程整合。強(qiáng)調(diào)學(xué)科實(shí)踐是促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展的根本途徑。這個過程整合了學(xué)以致用 （學(xué)后實(shí)踐）、用以致學(xué)（實(shí)踐促學(xué)）和學(xué)用合一（學(xué)用一體）三種情況。這要求在動態(tài)生成過程中抓住學(xué)科實(shí)踐活動的策劃、整合性問題的設(shè)計以及問題解決引導(dǎo)等關(guān)鍵環(huán)節(jié)。學(xué)科實(shí)踐的過程，從知識技能到世界觀、人生觀、價值觀，都對學(xué)生的培養(yǎng)形成了一個整合一體的實(shí)踐過程。

評價整合。教學(xué)評一體化成為學(xué)科實(shí)踐的重要支撐?！敖虒W(xué)評一體化”中的“評”既是一種教學(xué)方式，還是一種學(xué)習(xí)方式，評與教和學(xué)交互作用、動態(tài)生成，形成“一體化”整體。也就是說，教學(xué)評一體化的本質(zhì)是評價的整合。學(xué)科實(shí)踐本身既是一種教學(xué)方式，也是一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)科實(shí)踐需要整合教學(xué)評價。學(xué)科實(shí)踐中的評價整合有許多的整合目標(biāo)，學(xué)科實(shí)踐的目標(biāo)、內(nèi)容、方式都需要整合式評價。學(xué)科實(shí)踐還需要過程性評價，過程性評價還被作為學(xué)科實(shí)踐推進(jìn)的動力。

總的來說，通過目標(biāo)整合、內(nèi)容整合、過程整合和評價的整合，我們可以更好地理解和實(shí)施學(xué)科實(shí)踐的理路與邏輯，推動學(xué)生在全面發(fā)展的道路上取得更好的成果。

（二）多元整合中學(xué)科實(shí)踐的策略

根據(jù)學(xué)科實(shí)踐活動的三種類型，學(xué)校結(jié)合具體的教學(xué)案例，分類進(jìn)行了教學(xué)策略的探究。

學(xué)以致用（學(xué)后實(shí)踐）教學(xué)策略。即通過學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科實(shí)踐學(xué)習(xí)。以“中國地理差異”一課為例，教師首先提出“為什么地理學(xué)家把中國劃分成四大區(qū)域”的核心問題，學(xué)生通過學(xué)習(xí)劃分依據(jù)和劃分要素等知識，掌握四大區(qū)域的地理特點(diǎn)知識，最后借以“四大區(qū)域的人類活動有什么不同？”的問題，將理論知識引向了實(shí)際生活中。

用以致學(xué)（實(shí)踐促學(xué)）教學(xué)策略。即通過實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生知識的學(xué)習(xí)。以“五岔子大橋”一課為例，教師首先引導(dǎo)學(xué)生走出課堂，實(shí)地觀察五岔子大橋，提出了“如何設(shè)計五岔子大橋造型”的核心問題，從實(shí)踐出發(fā)，學(xué)生通過學(xué)習(xí)觀察五岔子大橋的歷史由來、結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、主體材料等實(shí)踐活動，分析并解決五岔子大橋的元素構(gòu)成與特點(diǎn)的問題，從而從實(shí)踐出發(fā)將知識引向了再認(rèn)識。

學(xué)用合一（學(xué)用一體）教學(xué)策略。即學(xué)與用在學(xué)科實(shí)踐中相互促進(jìn)，互為支撐。以學(xué)習(xí)《紫羅蘭的浪漫與驚喜》為例，教師首先從波義耳發(fā)現(xiàn)酸堿指示劑的故事引發(fā)討論，學(xué)習(xí)生活現(xiàn)象背后的知識，再通過學(xué)習(xí)制作酸堿指示劑的操作流程知識，學(xué)生實(shí)踐操作，用自帶的材料制作酸堿指示劑，最后將自制的酸堿指示劑用于生活中常見溶液（蘇打水、蘋果汁、肥皂水）酸堿性的判斷，從而在學(xué)與實(shí)踐的相互促進(jìn)中實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展整合。