基金項(xiàng)目：2023年度國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金教育學(xué)一般項(xiàng)目“統(tǒng)編教材的中華民族共同體意識(shí)建構(gòu)及其教學(xué)實(shí)現(xiàn)研究”（項(xiàng)目編號(hào)：BHA230135）

[摘? ?要] 數(shù)字時(shí)代“身體—技術(shù)”的關(guān)系變得更加復(fù)雜和不確定。技術(shù)可供性作為解釋“技術(shù)與人互動(dòng)關(guān)系”的最具代表性的一種闡釋框架，可為學(xué)習(xí)者“身體—技術(shù)”關(guān)系提供新的分析視角，體現(xiàn)為在特定環(huán)境下，技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者身體在生理、心理以及時(shí)空方面的可供性生產(chǎn)。在此基礎(chǔ)上，為充分發(fā)揮技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)主體身體的形塑作用，為學(xué)習(xí)活動(dòng)提質(zhì)增效，需要從雙向互構(gòu)的動(dòng)態(tài)視角探究“身體—技術(shù)”的協(xié)商關(guān)系，一是強(qiáng)化技術(shù)具身感知，提升學(xué)習(xí)主體自我意識(shí)；二是構(gòu)建場(chǎng)景學(xué)習(xí)模式，延展學(xué)習(xí)主體過程體驗(yàn)；三是確立個(gè)體時(shí)空邊界，構(gòu)建學(xué)習(xí)主體身份認(rèn)同。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字時(shí)代； 技術(shù)可供性； 技術(shù)具身； 主體身份

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 楊霞（1995—），女，重慶人。博士研究生，主要從事課程與教學(xué)基本原理、教師教育研究。E-mail：1286162030@qq.com。

一、問題的提出

當(dāng)前，虛擬現(xiàn)實(shí)、數(shù)字孿生、人工智能等技術(shù)的發(fā)展帶來了個(gè)體身體與技術(shù)的耦合，技術(shù)正日益“侵入、重構(gòu)并愈益支配身體的內(nèi)容”[1]。這就為“身體—技術(shù)”這一主題提供了新的討論場(chǎng)域，但也模糊了“身體”與“技術(shù)”原本清晰而明確的界限，“虛擬身體”“數(shù)字化身”等概念更是挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的身體觀念。學(xué)界勢(shì)必將重新思考“技術(shù)與身體是何種關(guān)系”“技術(shù)如何影響身體變革”“技術(shù)變革過程中如何理解身體與學(xué)習(xí)”等議題。近年來，相關(guān)研究已經(jīng)在此類問題上做出了有益嘗試，但總體上是將“身體—技術(shù)”問題附屬于“教育與技術(shù)融合”的整體框架之中，較為零散且尚未形成完善的理論體系。與此同時(shí)，不斷更新的技術(shù)形式和身體實(shí)踐，也在豐富著學(xué)習(xí)主體的內(nèi)涵。相較于數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展，目前人們對(duì)于身體與技術(shù)的思考仍然是匱乏的，對(duì)如何深入推進(jìn)身體與技術(shù)的共生共進(jìn)有待進(jìn)一步探討。

鑒于此，本研究以技術(shù)可供性理論作為解釋框架，強(qiáng)調(diào)身體的參與性經(jīng)驗(yàn)，體現(xiàn)為特定環(huán)境下的技術(shù)使用實(shí)現(xiàn)了學(xué)習(xí)者身體在生理、心理以及時(shí)空方面的學(xué)習(xí)意義生產(chǎn)，在此基礎(chǔ)上，將這種可供性作用于個(gè)體的情感和認(rèn)知，進(jìn)而在實(shí)踐層面探尋身體與技術(shù)的響應(yīng)式協(xié)商，以期擴(kuò)展現(xiàn)有認(rèn)知框架，為數(shù)字時(shí)代的學(xué)習(xí)主體問題與人的自主性問題提供新思路。

二、理論解讀與身體實(shí)踐的意義重構(gòu)

（一）技術(shù)可供性及其理論面向

“可供性”一詞最早由美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯·吉布森在研究動(dòng)物與周圍環(huán)境間的關(guān)系時(shí)提出，并將其定義為一個(gè)物體向某人或某物提供的東西，代表著動(dòng)物和環(huán)境之間的協(xié)調(diào)性[2]。吉布森試圖通過“可供性”的探索表達(dá)對(duì)人與技術(shù)/物、環(huán)境關(guān)系的關(guān)切[3]，構(gòu)建一種生態(tài)學(xué)思維認(rèn)知范式?！翱晒┬浴弊鳛閷?duì)環(huán)境與行動(dòng)者之間關(guān)系的一種新興闡釋力，自提出后便受到傳播學(xué)、心理學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)等學(xué)科的追捧?？晒┬岳碚撛趯?shí)踐應(yīng)用中被不斷開拓出新的解釋路徑，進(jìn)行理論完善和發(fā)展，衍生出了許多類別，如技術(shù)可供性、媒介可供性、生產(chǎn)可供性、社交可供性、心理可供性等。其中，技術(shù)可供性是當(dāng)下較為流行的可供性延伸理論。技術(shù)可供性是“行動(dòng)者意圖和技術(shù)性能的相互關(guān)系”[4]，即在行為主體與技術(shù)互動(dòng)的不同情境下，可能產(chǎn)生的各種功能或結(jié)果的可能性。顯然，技術(shù)可供性既是一種互動(dòng)關(guān)系，也是一種可能性[2]。但需要說明的是，技術(shù)可供性本身包含著明確的“主體性指向”，這也就意味著技術(shù)可供性不是無限的，它也存在限制或者約束。換言之，技術(shù)僅僅為行為主體的活動(dòng)提供可能性，但技術(shù)最終的效能發(fā)揮還取決于“技術(shù)使用主體及其感知行為”[4]。

要形成對(duì)上述維度的準(zhǔn)確把握，需進(jìn)一步結(jié)合技術(shù)可供性的理論面向：其一，技術(shù)可供性是一種新的“技術(shù)—行動(dòng)者”關(guān)系的分析框架[5]，其意義在于，通常在理解技術(shù)與行為主體身體關(guān)系時(shí)，容易陷入“技術(shù)決定論”或“社會(huì)建構(gòu)主義”的單向解讀陷阱，而可供性理論在“行動(dòng)者”和“技術(shù)”之間尋找到了一個(gè)平衡，即技術(shù)提供可能性，在一定程度上彌合了二者的罅隙。把技術(shù)可供性嵌入教育學(xué)研究的視野之中，從“技術(shù)—行動(dòng)者”的生態(tài)性邏輯出發(fā)，技術(shù)可供性概念為解析“身體—技術(shù)”關(guān)系提供了一個(gè)具有解釋力的理解維度，即身體與技術(shù)是雙向同構(gòu)、內(nèi)在耦合的。其二，從可供性邏輯看，可供性本身指向了技術(shù)驅(qū)動(dòng)的需求因素，其包含了技術(shù)、使用者和用戶等多重維度的連接[6]。從可供性到技術(shù)可供性便延續(xù)了這種連接。在此基礎(chǔ)上，技術(shù)可供性的核心關(guān)切是整體性的連接關(guān)系，關(guān)注在技術(shù)環(huán)境生成的動(dòng)態(tài)過程中，技術(shù)、行為主體、內(nèi)容、環(huán)境等要素之間的相互關(guān)聯(lián)與互動(dòng)。這對(duì)于研究“身體—技術(shù)”的關(guān)系具有豐富的理論潛力和現(xiàn)實(shí)意義。一方面，技術(shù)與身體的互動(dòng)關(guān)系被上升至一個(gè)更為宏觀的整體性關(guān)系視角進(jìn)行考量；另一方面，對(duì)“身體—技術(shù)”的分析超越了功能和效果的視角，注重技術(shù)本身提供的可能性，回歸至要素相連、系統(tǒng)互動(dòng)的體系化、持續(xù)化生態(tài)主義范式?？傊?，上述兩方面的理論面向，共同構(gòu)成技術(shù)可供性理論的基本框架，為“身體—技術(shù)”的研究提供了一種新的分析視角，于本研究頗具理論解釋力與適切性。

（二）技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者身體實(shí)踐的意義重構(gòu)

過去，技術(shù)之于身體通常被視作用以擴(kuò)張人類自身力量的工具性存在，近年來，數(shù)字技術(shù)以一種“自主性的力量”介入人的身體世界，對(duì)人的行為活動(dòng)和情感認(rèn)知發(fā)揮著塑造和控制的作用，從而更加豐富地呈現(xiàn)了對(duì)身體與技術(shù)關(guān)系之可能性的想象，也更加豐富了技術(shù)可供性的內(nèi)涵。

具體來說，數(shù)字技術(shù)的可供性打破了以往身體與技術(shù)關(guān)系的固定性，并進(jìn)一步重塑身體的內(nèi)涵。這主要表現(xiàn)在三個(gè)維度：其一，數(shù)字技術(shù)試圖通過各種手段補(bǔ)償實(shí)體肉身的缺席，能創(chuàng)造出虛擬空間中身體知覺整合的生理性體驗(yàn)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的臨場(chǎng)感、沉浸感；其二，數(shù)字技術(shù)對(duì)身體的延伸、改造與融合塑造了學(xué)習(xí)主體缺席又在場(chǎng)的認(rèn)知體驗(yàn)，滿足學(xué)習(xí)心理需求；其三，數(shù)字技術(shù)賦能教育，能實(shí)現(xiàn)不同學(xué)習(xí)時(shí)空的連通和全時(shí)空范圍的延展，塑造了學(xué)習(xí)者身體的時(shí)空性展演。由此，一方面，身體不再僅僅意味著實(shí)體肉身，而是能夠通過數(shù)字技術(shù)分解成數(shù)字化形式，具備了在虛擬空間中進(jìn)行學(xué)習(xí)交往的自由權(quán)限，例如：個(gè)性化頭像、名稱以及學(xué)習(xí)資源等模式的設(shè)置，選擇性的線下與在線討論，觀看學(xué)習(xí)視頻時(shí)針對(duì)內(nèi)容進(jìn)行的彈幕點(diǎn)評(píng)、對(duì)視頻的剪輯與加工等，這些都極大地增強(qiáng)了身體的再生產(chǎn)特質(zhì)。另一方面，技術(shù)的發(fā)展逐漸消除了視聽技術(shù)的應(yīng)用場(chǎng)景壁壘，在同步跨屏、異步多屏的屏幕時(shí)代，學(xué)習(xí)活動(dòng)早已突破了“單屏觀看”的限制，以多元屏幕任務(wù)的“屏幕跨屏”學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)常態(tài)。在此過程中，不僅人們的具身視覺感知得以建構(gòu)，而且在學(xué)習(xí)行為上重構(gòu)了學(xué)習(xí)實(shí)踐和具身視覺圖式。面對(duì)更為豐富的虛擬學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者有足夠的自主性與能動(dòng)性分解其身體功能，在跨媒介語境下附加身體行為的意義。學(xué)習(xí)者不再被看作學(xué)習(xí)內(nèi)容的被動(dòng)接收者，而是成為意義學(xué)習(xí)中的積極解讀者和內(nèi)容的生產(chǎn)者。

當(dāng)前，數(shù)字時(shí)代“身體—技術(shù)”的關(guān)系具有更加復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性特征，而技術(shù)可供性作為解釋“技術(shù)與人互動(dòng)關(guān)系”的最具代表性的一種闡釋框架，既強(qiáng)調(diào)了技術(shù)本身的功能屬性，也強(qiáng)調(diào)了在技術(shù)環(huán)境中行為主體應(yīng)用和塑造技術(shù)的主體性[7]，因而可以將“身體—技術(shù)”關(guān)系置于更完整的視野中進(jìn)行分析，為考察技術(shù)、實(shí)踐行動(dòng)與主體的互構(gòu)關(guān)系提供重要的理論框架。

三、學(xué)習(xí)場(chǎng)域中“身體—技術(shù)”的可供性生產(chǎn)

（一）生理可供性：身體“感官整合”的知覺重塑

人的身體感官是其信息認(rèn)知與接收系統(tǒng)，視覺、聽覺、味覺等多重感官的整合共同建構(gòu)了對(duì)事物的整體知覺。“主體也正是憑借著對(duì)各種感官的綜合使用完成對(duì)周圍事物的確切感知和經(jīng)驗(yàn)世界的建構(gòu)”[8]。當(dāng)前，數(shù)字技術(shù)對(duì)身體“生理”性的介入，對(duì)主體的感知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生深刻的影響，促使身體感官呈現(xiàn)多元聚合狀態(tài)，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者身體與技術(shù)、知覺與場(chǎng)景相互建構(gòu)和融合的特點(diǎn)。

要深入理解技術(shù)對(duì)身體感官的影響，可借助保羅·萊文森的媒介發(fā)展三階段理論，其核心觀點(diǎn)是“隨著技術(shù)傳播媒介的發(fā)展，它們傾向于更多地復(fù)制真實(shí)世界中前技術(shù)的或是人性化的傳播環(huán)境”[9]?；趥€(gè)體感知維度，保羅·萊文森將媒介發(fā)展進(jìn)程分為A、B、C三個(gè)階段，其中，A階段屬于前技術(shù)發(fā)展時(shí)代，所有的知識(shí)傳播都是非技術(shù)性的，或者說身體在場(chǎng)的，所有真實(shí)世界的元素，如色彩、動(dòng)作都被呈現(xiàn)出來，“身體感知途徑多樣化，感官體驗(yàn)豐富而立體”[8]，是一種感官平衡、元素完整的知識(shí)學(xué)習(xí)方式。進(jìn)入B階段后，印刷、電子媒介等技術(shù)的發(fā)展雖然突破了時(shí)空限制，但技術(shù)具身又導(dǎo)致了物質(zhì)身體的缺席，丟失了真實(shí)世界環(huán)境中的許多元素（如色彩和動(dòng)作），使得人類原本整合的認(rèn)知系統(tǒng)開始失衡，從多元化走向單一化?？傮w來看，從A階段到B階段，在學(xué)習(xí)過程中，技術(shù)發(fā)展分裂了人體完整的感官體驗(yàn)，身體逐漸從參與到有限參與。

隨著大數(shù)據(jù)、數(shù)字孿生、人工智能、區(qū)塊鏈等數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，感知模式進(jìn)入C階段。技術(shù)變得越來越復(fù)雜且智能，它們?cè)噲D重獲早期技術(shù)丟失的、面對(duì)面學(xué)習(xí)交流中的元素，與此同時(shí)保持（在一些情況下，則是提高）對(duì)時(shí)空的延伸。在C階段，先進(jìn)的技術(shù)將B階段中的延伸功能與A階段中的現(xiàn)實(shí)功能結(jié)合起來，使人類知識(shí)信息的傳播既可以跨越時(shí)空，又能實(shí)實(shí)在在地具身體驗(yàn)[9]。具體來說，數(shù)字技術(shù)創(chuàng)造的全時(shí)空深度連接的學(xué)習(xí)環(huán)境能突破沉浸學(xué)習(xí)模式中物質(zhì)身體的“不在場(chǎng)”，通過智能穿戴設(shè)備、傳感器等裝置體驗(yàn)到經(jīng)數(shù)字化編碼形成的觸覺、嗅覺甚至味覺，在以往感知平衡的基礎(chǔ)上進(jìn)一步突破視聽感知的限制，賦能個(gè)體的全感官延伸，使學(xué)習(xí)者可以置身于“內(nèi)容之中”。但需要說明的是，C階段的沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)并沒有肉身身體的參與，只是一種“虛擬在場(chǎng)”，學(xué)習(xí)者以數(shù)字化形式生存，實(shí)現(xiàn)感知通路的多元回歸。從這個(gè)意義上看，數(shù)字時(shí)代技術(shù)對(duì)身體感官體驗(yàn)的再生產(chǎn)與現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的身體感官體驗(yàn)并非嚴(yán)格一致，這在一定程度上會(huì)造成“日常豐富的感覺世界與技術(shù)協(xié)調(diào)的單一感覺世界嚴(yán)重脫節(jié)”[8]。

（二）心理可供性：身體“缺席在場(chǎng)”的認(rèn)知體驗(yàn)

認(rèn)知體驗(yàn)“強(qiáng)調(diào)對(duì)刺激對(duì)象的親身經(jīng)歷、實(shí)地體會(huì)，并尊重個(gè)人的感受”[10]。學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知體驗(yàn)是學(xué)習(xí)者與眾多學(xué)習(xí)要素之間的相互作用產(chǎn)生的感知、反應(yīng)和行為表現(xiàn)[11]?！吧眢w是在世界上存在的媒介物”[12]，是學(xué)習(xí)認(rèn)知體驗(yàn)的載體，學(xué)習(xí)世界在身體的知覺中“本真地顯現(xiàn)”[13]。但在虛擬學(xué)習(xí)空間中，實(shí)體身體的“在場(chǎng)”被消解。而現(xiàn)代技術(shù)的發(fā)展通過各種補(bǔ)償性手段“構(gòu)造虛實(shí)融通的鏡像世界學(xué)習(xí)”[14]，塑造“缺席又在場(chǎng)”的技術(shù)神話，“心理可供”則成為重塑身體實(shí)踐的重要線索。

一方面，以學(xué)習(xí)者虛擬身體與實(shí)體的雙重交互，構(gòu)建了學(xué)習(xí)交往的關(guān)系網(wǎng)。虛擬學(xué)習(xí)空間中的“身體”是數(shù)字化身體，即數(shù)字虛擬身體。它與實(shí)體是相對(duì)的，是實(shí)體肉身在虛擬場(chǎng)所的身份映射，是學(xué)習(xí)者進(jìn)入虛擬學(xué)習(xí)空間的通行證。借助虛擬身體，“學(xué)習(xí)者依然可以建立人際關(guān)系，通過操作程序迅速切斷學(xué)習(xí)進(jìn)程”[15]。在這個(gè)意義上，虛擬身體的出現(xiàn)不僅豐富了學(xué)習(xí)“體驗(yàn)感”的獲取，而且還創(chuàng)造了學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這種學(xué)習(xí)體驗(yàn)再創(chuàng)造是身體再生產(chǎn)中的關(guān)鍵指向，主要指數(shù)字技術(shù)的可供性為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的一系列強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)感的心理機(jī)制，旨在自主把握學(xué)習(xí)進(jìn)程，生成一種著眼于“自我控制”的學(xué)習(xí)能動(dòng)性。與早期電子媒介技術(shù)發(fā)展初期的線上虛擬學(xué)習(xí)空間相比，當(dāng)前技術(shù)語境下更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)體經(jīng)驗(yàn)自主生產(chǎn)和自我意識(shí)獲取的心理過程。

另一方面，以學(xué)習(xí)者身體沉浸體驗(yàn)的雙層聯(lián)結(jié)，構(gòu)建身心合一的認(rèn)知場(chǎng)。所謂“沉浸”，就是學(xué)習(xí)者的身體、心理與學(xué)習(xí)環(huán)境的充分融合，在心理感受上縮減了時(shí)空距離，從而產(chǎn)生的真實(shí)與情感化的具身體驗(yàn)。學(xué)習(xí)場(chǎng)域的身體沉浸包括“感官沉浸”和“情感沉浸”[15]。感官沉浸可以深度重構(gòu)人的認(rèn)知，最大的特點(diǎn)是縮短與被顯現(xiàn)物體的審視距離。但技術(shù)可供性并不僅限于為學(xué)習(xí)者提供以“知覺體驗(yàn)”為主的內(nèi)容效果，而在于將學(xué)習(xí)者的身體實(shí)踐直接納入?yún)⑴c個(gè)體意識(shí)生產(chǎn)的具體環(huán)節(jié)，這就是情感沉浸。情感沉浸是更深層次的意識(shí)沉浸，是個(gè)體獨(dú)立存在的基本標(biāo)識(shí)，是回歸個(gè)體自我生存、進(jìn)行自我關(guān)懷的高級(jí)知覺感知心理。從價(jià)值意義上看，技術(shù)屬性對(duì)身體沉浸的深度嵌入，使得學(xué)習(xí)場(chǎng)域中的身體實(shí)踐可以進(jìn)一步觀照個(gè)體的自我認(rèn)知、情感的特殊效應(yīng)，由此帶來一定程度上的情感可供。在現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中，不論感官沉浸還是情感沉浸，都是學(xué)習(xí)場(chǎng)域不可缺少的，二者共同構(gòu)建了學(xué)習(xí)場(chǎng)域的內(nèi)容與意義。對(duì)于二者的應(yīng)用，既需要明確其“恰當(dāng)性”以解決學(xué)習(xí)效率層面的問題，又需要相適應(yīng)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

（三）時(shí)空可供性：身體“變化流動(dòng)”的延展聚合

從麥克盧漢的“地球村”到梅羅維茨的“消失的地域”，再到哈維的“時(shí)空壓縮”，“時(shí)空的障礙”一直是人們?cè)噲D超越的目標(biāo)。當(dāng)下，數(shù)字技術(shù)的出現(xiàn)打破了學(xué)習(xí)場(chǎng)域的虛實(shí)邊界，促成了“無邊界融合”學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者便可以跨越終端界限、超越時(shí)空限制，在身體變化流動(dòng)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)虛實(shí)共存的延展聚合。

其一，數(shù)字技術(shù)的發(fā)展消弭了學(xué)習(xí)時(shí)空邊界，創(chuàng)造了新的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，引發(fā)了角色與行為的變化。技術(shù)發(fā)展和身體行為之間存在一種“被疏忽”的關(guān)聯(lián)。早期媒介理論家描述了媒介如何塑造大的文化環(huán)境和組織結(jié)構(gòu)，但是并沒有告訴人們媒介塑造特定社會(huì)場(chǎng)景和日常社會(huì)行為的方式[16]。麥克盧漢的著名論斷“媒介是人的延伸”，揭示了媒介技術(shù)對(duì)身體的牽拉與塑造，他把身體視為媒介技術(shù)誕生的創(chuàng)造性來源與定位場(chǎng)所[17]。同時(shí)，技術(shù)與身體的關(guān)聯(lián)在于時(shí)空環(huán)境的變化，根據(jù)約書亞·梅羅維茨的媒介情境理論，媒介技術(shù)的不斷發(fā)展會(huì)打破傳統(tǒng)的情境定義，帶來新的情境變化，而情境的變化又影響社會(huì)行為和角色的變化，即“完全不同的行為需要有性質(zhì)完全不同的場(chǎng)景”[16]。約書亞·梅羅維茨將時(shí)空?qǐng)鼍翱闯尚畔⑾到y(tǒng)，進(jìn)一步指出個(gè)體身體行為的變化在于時(shí)空環(huán)境中的“信息獲取模式”[16]。也就是說，技術(shù)發(fā)展會(huì)不斷創(chuàng)造出新的信息系統(tǒng)，以此不斷改變學(xué)習(xí)者對(duì)身體行為的認(rèn)知，從而改變自身行為角色。

其二，數(shù)字技術(shù)所帶來的時(shí)空關(guān)系改變，使身體的“自由流動(dòng)”性增加。數(shù)字技術(shù)的發(fā)展擴(kuò)大了當(dāng)前社會(huì)的連接自由度，對(duì)于學(xué)習(xí)來說，伴隨著現(xiàn)實(shí)和虛擬空間邊界的消失，現(xiàn)實(shí)學(xué)習(xí)場(chǎng)域的限制逐漸減弱，“身體的解放”程度加深，學(xué)習(xí)自由度也空前提高。由此，學(xué)習(xí)活動(dòng)不再受身體“在場(chǎng)”的支配，時(shí)空物理邊界對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的制約逐漸淡出，“此在”與“彼在”已經(jīng)成為學(xué)習(xí)活動(dòng)的“過去式限制”。與此同時(shí)，身體也變成了“流動(dòng)的主體”。齊格蒙特·鮑曼用“流動(dòng)性”這一隱喻指出，當(dāng)前的現(xiàn)代性是輕快的、差異化的、變動(dòng)的、網(wǎng)絡(luò)狀的[18]。根據(jù)此觀點(diǎn)，在后現(xiàn)代社會(huì)里，“人類存在于流動(dòng)的生活中”[19]，“流動(dòng)能力因而也被看作是一種個(gè)體生存與發(fā)展的重要條件”[20]。由此，當(dāng)下的“身體—技術(shù)”研究不得不認(rèn)清這種現(xiàn)實(shí)：技術(shù)對(duì)身體的變革集中體現(xiàn)在其對(duì)嶄新的主體及其存在方式的創(chuàng)造上，具有不確定性與變動(dòng)性特征[21]。但從積極意義上看，身體的流動(dòng)可以看作是參與學(xué)習(xí)過程的條件，被賦予了更多社會(huì)性的意義。

四、學(xué)習(xí)場(chǎng)域“身體—技術(shù)”的響應(yīng)式協(xié)商

從“身體—技術(shù)”在生理、心理以及時(shí)空方面的可供性生產(chǎn)出發(fā)，探究“身體—技術(shù)”的共生共進(jìn)之路，即“協(xié)商”形態(tài)。“協(xié)商是身體與技術(shù)交互生成、協(xié)同進(jìn)化的空間形態(tài)”[15]，在此基礎(chǔ)上，響應(yīng)式協(xié)商則更加強(qiáng)調(diào)“身體—技術(shù)”的同頻共振與自由平等，以此實(shí)現(xiàn)一種積極的學(xué)習(xí)意義生產(chǎn)，為學(xué)習(xí)活動(dòng)的提質(zhì)增效提供了可行路徑。

（一）強(qiáng)化技術(shù)具身感知，提升學(xué)習(xí)主體自我意識(shí)

數(shù)字技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者身體感官的知覺重塑體現(xiàn)了技術(shù)與身體互嵌后形成的具身關(guān)系。根據(jù)唐·伊德的觀點(diǎn)，在技術(shù)具身關(guān)系中，技術(shù)并非簡(jiǎn)單的工具性存在，而是直接融入身體的與知覺的經(jīng)驗(yàn)中[22]。這就是技術(shù)具身的“透明性”，其強(qiáng)調(diào)技術(shù)的“抽身”而去在人身上呈現(xiàn)的透明狀態(tài)。通過技術(shù)具身關(guān)系，學(xué)習(xí)主體可以進(jìn)行感知活動(dòng)，拓展感知的范圍，同時(shí)，技術(shù)也可以與身體融為一體，構(gòu)成主體認(rèn)知的一個(gè)可能條件。因此，為了更好地滿足學(xué)習(xí)需求，深度挖掘?qū)W習(xí)主體的潛力，可以在學(xué)習(xí)主體“感官知覺”重塑的實(shí)踐上有針對(duì)性地采取相應(yīng)策略。

一方面，拓寬多重感官交互，優(yōu)化學(xué)習(xí)主體感知。學(xué)習(xí)作為一種特殊的知覺活動(dòng)和實(shí)踐，需要身體感官的參與。學(xué)習(xí)者的聽覺、視覺以及觸覺等多重感官都需要被全方位激發(fā)與調(diào)動(dòng)，并全面地參與到學(xué)習(xí)過程中。從外部環(huán)境來看，依托當(dāng)前數(shù)字孿生、區(qū)塊鏈、擴(kuò)展現(xiàn)實(shí)（XR）和腦機(jī)接口等為代表的媒介技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)活動(dòng)與先進(jìn)技術(shù)深度融合是大勢(shì)所趨。以技術(shù)賦能學(xué)習(xí)主體的知覺管理系統(tǒng)和虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)景進(jìn)行融合，以此拓寬多元通道感官交互，大力驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)主體的感官體驗(yàn)回歸“瞬時(shí)”交互軌道，帶給學(xué)習(xí)者煥然一新的身體感知與體驗(yàn)，延展學(xué)習(xí)活動(dòng)的廣度與深度。從學(xué)習(xí)主體自身來看，應(yīng)該提升個(gè)體對(duì)“多元感官整合式”學(xué)習(xí)的認(rèn)同程度，而非以旁觀者的身份進(jìn)行人機(jī)協(xié)同學(xué)習(xí)。受技術(shù)發(fā)展限制，在虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境中，個(gè)體容易產(chǎn)生“在別處”的學(xué)習(xí)感覺，缺乏實(shí)體空間感。因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該自主選擇以“暫時(shí)性”方式擦除物理學(xué)習(xí)世界的痕跡，從而將大多數(shù)或者全部知覺注意力放置到虛擬學(xué)習(xí)場(chǎng)域中，并且要針對(duì)外部刺激不斷調(diào)整自己的“身體狀態(tài)”，使自身的認(rèn)知特征與行為方式等能適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境[23]，并體會(huì)到沉浸其中的狀態(tài)，促進(jìn)個(gè)體知覺融合。

另一方面，匹配多元感知場(chǎng)景，挖掘“五感”交替融合的身體感知。其一，以學(xué)習(xí)材料的文字、圖片等信息激發(fā)學(xué)習(xí)主體的視覺感知。利用人的視覺能力使外物進(jìn)入人眼的視域，以一種自然知覺的原初視界直接刺激學(xué)習(xí)者的抽象思維能力與想象力，形成個(gè)體“原初記憶”。在之后的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)主體帶著這種“原初記憶”開始自己的其他學(xué)習(xí)體驗(yàn)。其二，以集聲音、畫面、文字、動(dòng)作等要素于一身的綜合信息形式激發(fā)學(xué)習(xí)主體的聽覺、味覺以及觸覺等感官，增加個(gè)體身體感知而附帶的一種沉浸式體驗(yàn)。例如：在生物課上，教師可準(zhǔn)備一些生物標(biāo)本或者其他道具輔助提升個(gè)體的體驗(yàn)感；在歷史課上，可以讓學(xué)習(xí)主體穿上適合朝代風(fēng)格的服裝和配飾，增加個(gè)體的歷史體驗(yàn)代入感。這種體驗(yàn)既有別于觀看多媒體材料的“非參與式旁觀”，也區(qū)別于電子游戲中操縱角色的“參與式旁觀”，更能實(shí)現(xiàn)主體全身心“融入式參與”[24]。當(dāng)前，隨著XR和相關(guān)技術(shù)的發(fā)展，學(xué)習(xí)主體在一定程度上已經(jīng)能夠融合視聽感知，同時(shí)，漸趨成熟的觸覺力反饋技術(shù)使學(xué)習(xí)的“真實(shí)程度”不斷提升，一個(gè)完整的五感協(xié)同攝取信息的“全真”網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)體驗(yàn)得以確立[25]。未來技術(shù)需要在學(xué)習(xí)者身體更深層次的沉浸感、臨場(chǎng)感與交互感等方面持續(xù)發(fā)力。

（二）構(gòu)建場(chǎng)景學(xué)習(xí)模式，延展學(xué)習(xí)主體過程體驗(yàn)

場(chǎng)景與人類行為存在特定關(guān)聯(lián)，是人類行為的真實(shí)反映[26]。只有學(xué)習(xí)者浸潤(rùn)在情感場(chǎng)景之中，才能獲得更為細(xì)膩、豐富的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而實(shí)現(xiàn)場(chǎng)景與學(xué)習(xí)功能、學(xué)習(xí)體驗(yàn)以及學(xué)習(xí)情感的全方面融合。當(dāng)前，為了給學(xué)習(xí)者帶來豐富且沉浸式的具身學(xué)習(xí)體驗(yàn)，增強(qiáng)身體“臨場(chǎng)感”，需構(gòu)建場(chǎng)景學(xué)習(xí)模式，延展學(xué)習(xí)主體過程體驗(yàn)。

首先，構(gòu)筑學(xué)習(xí)主場(chǎng)景，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)的數(shù)智化升級(jí)。學(xué)習(xí)主場(chǎng)景是以服務(wù)學(xué)習(xí)者主導(dǎo)性需求為主，聚焦學(xué)習(xí)活動(dòng)中最迫切、最高頻和最易實(shí)現(xiàn)的任務(wù)的場(chǎng)景。在當(dāng)前學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)主場(chǎng)景的構(gòu)造主要包括兩個(gè)方面：一方面，構(gòu)筑學(xué)習(xí)服務(wù)場(chǎng)景。其一，學(xué)習(xí)基礎(chǔ)服務(wù)場(chǎng)景，涉及基礎(chǔ)設(shè)施服務(wù)、平臺(tái)、軟件及數(shù)據(jù)等方面的基礎(chǔ)服務(wù)，滿足教學(xué)基本需求；其二，學(xué)習(xí)功能服務(wù)場(chǎng)景，即學(xué)習(xí)資源、學(xué)情分析、學(xué)習(xí)空間以及工具等方面的綜合性支持服務(wù)[27]；其三，學(xué)習(xí)應(yīng)用服務(wù)場(chǎng)景，具體包括學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)、精準(zhǔn)授課和個(gè)性化作業(yè)布置等方面，這是“精準(zhǔn)教學(xué)和個(gè)性化學(xué)習(xí)的起點(diǎn)”[28]。另一方面，構(gòu)筑“人+場(chǎng)”的學(xué)習(xí)情感場(chǎng)景。人是學(xué)習(xí)場(chǎng)景服務(wù)的主體，學(xué)習(xí)場(chǎng)景的營(yíng)造應(yīng)該以人為中心，在特定場(chǎng)景中體驗(yàn)個(gè)體的情感交互與心理氛圍，以此完成人與場(chǎng)景之間的價(jià)值觀傳遞，滿足學(xué)習(xí)者的情感依賴[29]。

其次，連接多元化場(chǎng)景，滿足個(gè)體多樣化學(xué)習(xí)需求。當(dāng)下生活中充滿了基于各種App的在線視頻學(xué)習(xí)、網(wǎng)絡(luò)直播、移動(dòng)碎片化學(xué)習(xí)等。為了取得更好的學(xué)習(xí)效果，需要連接多樣化場(chǎng)景，主要包括學(xué)習(xí)場(chǎng)景要素的虛實(shí)融合、學(xué)習(xí)者角色多元化、學(xué)習(xí)時(shí)空多元交錯(cuò)等特征[30]。從本質(zhì)上看，從單一場(chǎng)景到多場(chǎng)景融合學(xué)習(xí)，是由于媒介技術(shù)的發(fā)展不斷打破了傳統(tǒng)媒介壁壘，屏幕從多屏到跨屏，再到融屏，“使得知識(shí)內(nèi)容不再以不同媒介進(jìn)行劃分，而是同一內(nèi)容可以在不同屏幕的多元App平臺(tái)以不同視覺界面效果顯現(xiàn)”[31]。由此，學(xué)習(xí)者就形成了基于屏幕的具身感知關(guān)系和相關(guān)的學(xué)習(xí)模式，進(jìn)一步滿足自身多樣化學(xué)習(xí)需求。

最后，升維沉浸式學(xué)習(xí)全場(chǎng)景，激活學(xué)習(xí)主體的潛在需求。一方面，在學(xué)習(xí)多場(chǎng)景連接的基礎(chǔ)上，對(duì)在不同學(xué)習(xí)場(chǎng)景、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)狀態(tài)中的人、物、資源等各要素進(jìn)行全新組合、深度鏈接與精準(zhǔn)匹配，不僅要準(zhǔn)確識(shí)別學(xué)習(xí)者個(gè)性化、多樣化的學(xué)習(xí)需求及需求之間的隨意切換，還要實(shí)現(xiàn)“場(chǎng)景”與“場(chǎng)景”之間的全場(chǎng)景匹配，使“人—景融合走向深度契合”[32]，以此洞察學(xué)習(xí)主體高層次精神、深層心理與情感需求。由此，便可以使學(xué)習(xí)主體在個(gè)人需求滿足的基礎(chǔ)上，自主進(jìn)行學(xué)習(xí)調(diào)整，自由進(jìn)行選擇和創(chuàng)作，以關(guān)系的調(diào)適來重新建立學(xué)習(xí)秩序。另一方面，提升學(xué)習(xí)主體內(nèi)在認(rèn)知體驗(yàn)動(dòng)機(jī)。沉浸式體驗(yàn)學(xué)習(xí)具有豐富的情態(tài)和互動(dòng)，由學(xué)習(xí)者個(gè)人因素和客觀條件共同構(gòu)成。學(xué)習(xí)主體是否愿意相信虛擬學(xué)習(xí)環(huán)境的真實(shí)性以及自主沉浸在其中，都取決于學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)。內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)越強(qiáng)，會(huì)更加關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容，以第一人稱“我”的視角融入學(xué)習(xí)過程，增強(qiáng)個(gè)體對(duì)全新身份的認(rèn)同與感知，產(chǎn)生情感共鳴，由此獲得更高的學(xué)習(xí)價(jià)值，從而激發(fā)再次學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈意愿。

（三）確立個(gè)體時(shí)空邊界，構(gòu)建學(xué)習(xí)主體身份認(rèn)同

面對(duì)“無邊界”的學(xué)習(xí)時(shí)空，學(xué)習(xí)者身體雖然可以跨越終端界限、超越時(shí)空限制，呈現(xiàn)出變化流動(dòng)的特征，但同時(shí)給學(xué)習(xí)帶來了諸多不確定性。這無論是對(duì)于人之身體的自然性與本真性，還是對(duì)于人們一直以來秉持的身體倫理，都提出了嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。因此，需要確定邊界，劃定個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)空，重新確立身體之于學(xué)習(xí)的價(jià)值意義，構(gòu)建學(xué)習(xí)主體身份認(rèn)同，回到“以身體之名”的學(xué)習(xí)實(shí)踐。

第一，堅(jiān)守身體的生命本質(zhì)，確立身體為媒的學(xué)習(xí)實(shí)踐。從本質(zhì)上看，身體是一切存在的存在，是一切感覺、知覺、認(rèn)知和實(shí)踐的基礎(chǔ)和源泉[33]。人的身體是一種媒介，它賦予了我們每個(gè)人與外界及他人互動(dòng)的能力[34]。由此，無論技術(shù)如何重塑身體，身體的生物性本質(zhì)永遠(yuǎn)不可跨越。如果學(xué)習(xí)缺失了肉身身體的參與，學(xué)習(xí)者便無法用鼻子嗅到書香、指尖也無法觸碰肌膚、四肢無法感受疼痛，即便大腦中的精神意識(shí)能夠下載、儲(chǔ)存到計(jì)算機(jī)上，但失去了身體作為載體的意識(shí)存續(xù)還能否稱得上永生？或許，這種數(shù)字化永生會(huì)產(chǎn)生新的可能性，但跟原本的身體并無關(guān)系。在這個(gè)意義上，在反思技術(shù)帶來的各種問題時(shí)，身體自然的生命本質(zhì)是必須堅(jiān)持的原則和底線。同時(shí)，對(duì)于學(xué)習(xí)實(shí)踐而言，學(xué)習(xí)是身心交融的認(rèn)知活動(dòng)，不能脫離身體的物質(zhì)屬性而獨(dú)立存在，學(xué)習(xí)與身體的構(gòu)造、功能以及感覺運(yùn)動(dòng)系統(tǒng)緊密交織在一起。這里的身體是指身體的物質(zhì)實(shí)體，是基于人的肉身特性而言的，是一種生物本質(zhì)主義的認(rèn)識(shí)論。在學(xué)習(xí)理論發(fā)展上，具身學(xué)習(xí)理論表明身體與學(xué)習(xí)有著不可分割的聯(lián)系，肯定了身體在知識(shí)認(rèn)知加工過程中的構(gòu)成性角色。因此，無論技術(shù)如何塑造身體，塑造何種身體形式，都不能脫離“人之為人”的身體理念。

第二，重構(gòu)身體的文化建構(gòu)性。身體不只是單純的生物實(shí)體，還是帶有社會(huì)文化維度的實(shí)體[35]，這是虛擬身體無法取而代之的重要原因。身體的社會(huì)文化維度表現(xiàn)為身體的建構(gòu)性，即身體在社會(huì)文化語境下會(huì)形成自身在性別、種族、習(xí)慣、風(fēng)格等方面的建構(gòu)性。具體到學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)者身體總是會(huì)受到教育理念、教學(xué)模式、學(xué)習(xí)范式以及課程取向等的“修飾”，形成特定的感知方式、運(yùn)行機(jī)制與結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，如學(xué)習(xí)者身體呈現(xiàn)的不同姿態(tài)、手勢(shì)動(dòng)作、服飾變化以及行為習(xí)慣等。由此，身體就不再是與周圍環(huán)境相互獨(dú)立的生物機(jī)體，而是與環(huán)境彼此依賴，形成文化協(xié)商與互動(dòng)。這種文化互動(dòng)是學(xué)習(xí)者本體安全感的認(rèn)知依托和情感依托，并通過自我形塑重構(gòu)連貫且有益的文化身份認(rèn)同感。然而，數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)者身體的“變化流動(dòng)”僅具有感知、運(yùn)動(dòng)、控制等作用，只是用來預(yù)測(cè)或影響學(xué)習(xí)的需求與行為，無法重構(gòu)身體在價(jià)值觀念、道德傾向等方面的建構(gòu)性，進(jìn)而不能承載身體之于學(xué)習(xí)的全部意義。因此，需要重構(gòu)身體的文化建構(gòu)性。這不僅是試圖以“身體感”去獲取與構(gòu)建體驗(yàn)和認(rèn)知，而且是通過理解個(gè)人身體對(duì)周圍環(huán)境的反應(yīng)，反觀文化如何影響身體實(shí)踐，進(jìn)而成為感知行動(dòng)的標(biāo)志。

五、結(jié)? ?語

針對(duì)數(shù)字時(shí)代“身體—技術(shù)”復(fù)雜而不確定的關(guān)系，本研究基于技術(shù)可供性理論，探討了技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者身體實(shí)踐的可供性生產(chǎn)，具體包括生理可供、心理可供與時(shí)空可供三個(gè)方面。在此基礎(chǔ)上，重點(diǎn)關(guān)注技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)主體身體的形塑作用，即在更高層次上服務(wù)于學(xué)習(xí)實(shí)踐，促成“身體—技術(shù)”的響應(yīng)式協(xié)商，為學(xué)習(xí)活動(dòng)提質(zhì)增效。綜觀當(dāng)前學(xué)習(xí)場(chǎng)域中身體的異化現(xiàn)象，不難發(fā)現(xiàn)“身體—技術(shù)”問題在數(shù)字時(shí)代正演化成一種反思學(xué)習(xí)活動(dòng)的可能性視角。因此，從某種意義上說，對(duì)“身體—技術(shù)”的討論既是以不同方式重新認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)主體的身體，也是不斷進(jìn)入和突破傳統(tǒng)主體邊界而重構(gòu)學(xué)習(xí)者主體身份認(rèn)同的過程。但需要說明的是，技術(shù)對(duì)身體的延伸與重組是現(xiàn)實(shí)，也是挑戰(zhàn)，這既關(guān)乎學(xué)習(xí)主體自身的發(fā)展空間，也關(guān)乎其生存質(zhì)量。鑒于此，所有關(guān)于“身體—技術(shù)”的思考，最終都會(huì)回到人本身，以人為本，充分尊重學(xué)習(xí)主體的價(jià)值，深度滿足個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)需要。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 克里斯·希林.文化、技術(shù)與社會(huì)中的身體[M].李康，譯. 北京：北京大學(xué)出版社，2011：188.

[2] 謝衛(wèi)紅，曾思敏，彭鐵鵬，等.技術(shù)可供性：概念內(nèi)涵、理論框架及展望[J].科技管理研究，2022，42（5）：210-218.

[3] 孫凝翔，韓松.“可供性”：譯名之辯與范式/概念之變[J].國(guó)際新聞界，2020，42（9）：122-141.

[4] 楊奇光.技術(shù)可供性視域下的數(shù)字新聞實(shí)踐及其邊界重思[J].西北師大學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2023，60（4）：83-91.

[5] 曾瓊，馬源.計(jì)算技術(shù)對(duì)廣告產(chǎn)業(yè)發(fā)展的嵌入——基于技術(shù)可供性的視角[J].現(xiàn)代傳播（中國(guó)傳媒大學(xué)學(xué)報(bào)），2022，44（7）：128-136.

[6] 喻國(guó)明，趙睿.媒體可供性視角下“四全媒體”產(chǎn)業(yè)格局與增長(zhǎng)空間[J].學(xué)術(shù)界，2019（7）：37-44.

[7] 楊奇光.技術(shù)可供性“改造”客觀性：數(shù)字新聞學(xué)的話語重構(gòu)[J].南京社會(huì)科學(xué)，2021（5）：118-127.

[8] 鄧志文.從身體感知到技術(shù)具身感知：元宇宙感官生態(tài)的技術(shù)現(xiàn)象學(xué)辨析[J].華僑大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2022（5）：5-14.

[9] 保羅·萊文森.人類歷程回放：媒介進(jìn)化論[M].鄔建中，譯.重慶：西南師范大學(xué)出版社，2016：5-6.

[10] 胡永斌，黃榮懷.智慧學(xué)習(xí)環(huán)境的學(xué)習(xí)體驗(yàn)：定義、要素與量表開發(fā)[J].電化教育研究，2016，37（12）：67-73.

[11] 劉斌，張文蘭，江毓君.在線課程學(xué)習(xí)體驗(yàn)：內(nèi)涵、發(fā)展及影響因素[J].中國(guó)電化教育，2016（10）：90-96.

[12] 莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2001：116.

[13] 鄭震.論梅洛-龐蒂的身體思想[J].南京社會(huì)科學(xué)，2007（8）：46-52.

[14] 蘭國(guó)帥，魏家財(cái)，黃春雨，等.學(xué)習(xí)元宇宙賦能教育：構(gòu)筑“智能+”教育應(yīng)用的新樣態(tài)[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2022，40（2）：35-44.

[15] 楊霞.數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)場(chǎng)域的技術(shù)協(xié)商與身體呈現(xiàn)[J].開放教育研究，2022，28（4）：50-58.

[16] 約書亞·梅羅維茨.消失的地域：電子媒介對(duì)社會(huì)行為的影響[M].肖志軍，譯.北京：清華大學(xué)出版社，2002：31-37.

[17] 劉婷，張卓.身體-媒介/技術(shù)：麥克盧漢思想被忽視的維度[J].新聞與傳播研究，2018，25（5）：46-68，126-127.

[18] 齊格蒙特·鮑曼.流動(dòng)的現(xiàn)代性[M].歐陽景根，譯.上海：上海三聯(lián)書店，2002：37-38.

[19] 徐慧敏，曹輝.“流動(dòng)的生活”中道德空間的拆除與重建——齊格蒙特·鮑曼的道德哲學(xué)思想及其教育內(nèi)涵[J].教育學(xué)術(shù)月刊，2016（3）：11-16.

[20] 林曉珊.身體流動(dòng)與性別不平等：社會(huì)性別視角下的城市家庭汽車消費(fèi)[J].浙江學(xué)刊，2008（6）：198-203.

[21] 蘇濤，彭蘭.技術(shù)與人文：疫情危機(jī)下的數(shù)字化生存否思——2020年新媒體研究述評(píng)[J].國(guó)際新聞界，2021，43（1）：49-66.

[22] 唐·伊德.技術(shù)與生活世界：從伊甸園到塵世[M].韓連慶，譯.北京：北京大學(xué)出版社，2012：78.

[23] 王美倩，鄭旭東.后信息時(shí)代教育實(shí)踐的具身轉(zhuǎn)向——基于哲學(xué)、科學(xué)和技術(shù)視角的分析[J].開放教育研究，2020，26（6）：69-76.

[24] 傅文曉，趙文龍，黃海舵.教育元宇宙場(chǎng)域的具身學(xué)習(xí)效能實(shí)證研究[J].開放教育研究，2022，28（2）：85-95.

[25] 雒亮，祝智庭.元宇宙的教育實(shí)踐價(jià)值與目標(biāo)路徑辨析[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2022（6）：1-10，76.

[26] 黃石華，武法提.場(chǎng)景化分析：一種數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的學(xué)習(xí)行為解釋性框架[J].電化教育研究，2023，44（5）：51-59.

[27] 蔡迎春，周瓊，嚴(yán)丹，等.面向教育4.0的未來學(xué)習(xí)中心場(chǎng)景化構(gòu)建[J].圖書館雜志，2023，42（9）：12-22.

[28] 楊重陽，武法提.精準(zhǔn)教學(xué)與個(gè)性化學(xué)習(xí)場(chǎng)景中教學(xué)支持服務(wù)框架研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2022，32（1）：111-117.

[29] 袁凡，陳衛(wèi)東，徐銣憶，等.場(chǎng)景賦能：場(chǎng)景化設(shè)計(jì)及其教育應(yīng)用展望——兼論元宇宙時(shí)代全場(chǎng)景學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)機(jī)制[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2022，40（1）：15-25.

[30] 劉銘，武法提.場(chǎng)景化學(xué)習(xí)服務(wù)模式構(gòu)建研究[J].電化教育研究，2021，42（1）：87-92，114.

[31] 蘇狀.手機(jī)屏幕的具身視覺建構(gòu)研究[J].新聞大學(xué)，2021（7）：46-59，120-121.

[32] 李小濤.元宇宙中的學(xué)習(xí)：融合學(xué)習(xí)者身份、時(shí)空的未來學(xué)習(xí)圖景[J].遠(yuǎn)程教育雜志，2022，40（2）：45-53.

[33] 張卨，張之滄.身體認(rèn)知論[M].北京：人民出版社，2014：50.

[34] 鄧建國(guó).元元媒介與數(shù)字孿生：元宇宙的媒介理論透視[J].新聞大學(xué)，2022（6）：35-48，120.

[35] 項(xiàng)成東.身體隱喻：文化與認(rèn)知[M].北京：中國(guó)三峽出版社，2019：3.

Availability Production and Responsive Negotiation of "Body-Technology" of Learning Field in the Digital Age

—From the Perspective of Technological Availability

YANG Xia

（Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715）

[Abstract] The "body-technology" relationship in the digital age has become more complex and uncertain. Technology availability， as the most representative explanatory framework to explain the "technology-human interaction"， can provide a new perspective for analyzing the "body-technology" relationship of learners， which is reflected in the availability production of technology to learners' bodies in terms of physiological， psychological， and spatial-temporal aspects in a specific environment. On this basis， in order to give full play to the role of technology in shaping the body of the learning subject， and to improve the quality and efficiency of learning activities， it is necessary to explore the negotiation relationship of "body-technology" from the dynamic perspective of two-way mutual construction， including strengthening the technology embodied perception to enhance the self-consciousness of the learning subject， constructing the scene learning mode to extend the process experience of the learning subject， and establishing the individual spatial and temporal boundaries to construct the identity of the learning subject.

[Keywords] Digital Age; Technological Availability; Technology Embodiment; Subject Identity