周亞萍

以落實培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新與實踐能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展育人目標(biāo)為主旨，本文對在小學(xué)語文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的路徑展開結(jié)合人教版語文教材的案例分析。首先，簡析了學(xué)生形成創(chuàng)造性思維的幾種表現(xiàn)；其次，聚焦于小學(xué)語文課堂教學(xué)實踐，從課堂氛圍營造、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)問題設(shè)置等方面，對在語文教學(xué)中激發(fā)小學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略進(jìn)行案例分析，旨在彰顯義務(wù)教育語文課程的多重育人價值，發(fā)掘?qū)W生的創(chuàng)造本能與學(xué)習(xí)潛能。

一、學(xué)生形成創(chuàng)造性思維的幾種表現(xiàn)

創(chuàng)造性思維是一種帶有開創(chuàng)性質(zhì)的思維活動。感知、記憶、思考、聯(lián)想、理解等能力是學(xué)生形成創(chuàng)造性思維的基礎(chǔ)；推理、想象、分析、綜合等則是學(xué)生形成創(chuàng)造性思維的過程。概括而言，創(chuàng)造性思維就是一種學(xué)生在思考與分析問題時，能夠主動擺脫固有思維定式的束縛，充分調(diào)取原有認(rèn)知及已有經(jīng)驗，從多個層次、多個角度對事物進(jìn)行綜合性分析，并得出具有創(chuàng)造性見解的思維能力，也是學(xué)生高級認(rèn)知水平與智力水平的反映。在小學(xué)階段的教育教學(xué)中，學(xué)生形成創(chuàng)造性思維共有以下幾種表現(xiàn)：

（一）勤于獨立思考

小學(xué)生年齡相對較小，心智尚未發(fā)展成熟，這就使得多數(shù)小學(xué)生在實際學(xué)習(xí)過程中，往往會對教師產(chǎn)生較強(qiáng)的依賴心理，難以自發(fā)自覺地開展學(xué)習(xí)活動，其對事物和問題的認(rèn)識與理解也會變成教師意識的轉(zhuǎn)移，創(chuàng)造性思維的發(fā)展自然也會受到阻礙。因此，在小學(xué)語文教學(xué)中，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維，教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生獨立思考與自主學(xué)習(xí)習(xí)慣為前提，樹立以生為本的教育教學(xué)觀念，為學(xué)生提供開放自主的語文學(xué)習(xí)空間，逐步引導(dǎo)學(xué)生擺脫對教師指導(dǎo)的依賴，更具主觀能動性地學(xué)習(xí)語文知識、思考語文問題。

（二）敢于質(zhì)疑創(chuàng)新

在小學(xué)語文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，某種意義上就是鍛煉學(xué)生的質(zhì)疑創(chuàng)新能力。但長期以來，小學(xué)語文課程教學(xué)采用的均是“師授生受”的教師一言堂模式，導(dǎo)致小學(xué)生在具體的語文學(xué)習(xí)過程中即便有所疑惑，也會因為不敢挑戰(zhàn)教師“權(quán)威”而對學(xué)習(xí)問題置若罔聞，這不僅不利于學(xué)生良好語文學(xué)習(xí)習(xí)慣的形成，對其語文核心素養(yǎng)的發(fā)展也是極為不利的。因此，小學(xué)語文教師在課堂教學(xué)實踐中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維時，同樣要認(rèn)識到引導(dǎo)學(xué)生大膽質(zhì)疑與批判創(chuàng)新的重要性。

（三）善于合作交流

語言是重要的交際工具和思維工具，語言能力的發(fā)展過程也是思維能力的發(fā)展過程，二者之間存在相互促進(jìn)的共生關(guān)系。對于思維能力、認(rèn)知能力與智力水平仍有較大提升空間的小學(xué)生而言，其在思考的過程中難免會出現(xiàn)片面性理解或感性化認(rèn)知的情況，而通過與他人的溝通交流，學(xué)生便能夠集思廣益地對事物和問題的本質(zhì)做出綜合性分析，感性認(rèn)識也會因此而逐步升華到理性認(rèn)知上，進(jìn)而形成創(chuàng)造性思維。所以，小學(xué)語文教師在課程教學(xué)中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維時，要通過積極組織與設(shè)計多元豐富學(xué)習(xí)活動的方式促進(jìn)學(xué)生的溝通交流。

二、在小學(xué)語文教學(xué)中激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的策略

（一）營造寬松的課堂氛圍，排解壓力，激發(fā)興趣

促使作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生全身心地投入語文知識的學(xué)習(xí)及語文問題的解決中，其創(chuàng)造性思維才能在根本上得以形成。所以，小學(xué)語文教師在實際課堂教學(xué)中開展激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的育人工作時，就要將調(diào)動學(xué)生語文學(xué)習(xí)興趣，消減學(xué)生語文學(xué)習(xí)負(fù)面情緒視作為基礎(chǔ)。對此，教師可以為學(xué)生營造寬松、和諧、民主、自由的語文課堂學(xué)習(xí)氛圍，活躍學(xué)生情緒，調(diào)動學(xué)生的多重感官，讓學(xué)生更多地參與到語文課堂中來，專心致志地投入語文學(xué)習(xí)的“海洋”。

一方面，小學(xué)語文教師應(yīng)使用親切的日常生活用語，為學(xué)生打造“嘮家常”一般的輕松學(xué)習(xí)氛圍，消除學(xué)生對語文的畏難情緒，促進(jìn)學(xué)生主動與教師溝通互動，為其創(chuàng)造性思維的良好形成打下基礎(chǔ)。例如，在人教版三年級上冊語文教材《賣火柴的小女孩》一課教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維時，語文教師可以在課程導(dǎo)入環(huán)節(jié)設(shè)置話題“聊聊我們知道的安徒生童話”，并模仿學(xué)生家長在家里給孩子講睡前故事的語氣，為學(xué)生講述經(jīng)典的安徒生童話故事，如《丑小鴨》《海的女兒》《皇帝的新裝》《小紅帽》等。在學(xué)生認(rèn)真聆聽教師所講述的安徒生童話故事時，教師可以進(jìn)行引導(dǎo)：“除了老師講的童話故事外，你們還知道哪些安徒生童話呢？能不能給老師講一講童話故事的主要內(nèi)容呢？”調(diào)動學(xué)生的積極情緒，使學(xué)生在課堂中主動與教師和同學(xué)分享自己在家中聽過或讀過的安徒生童話故事，如睡在七層厚厚床墊上仍能感受到床下一粒豌豆的《豌豆公主》；住在花苞里的《拇指姑娘》；渴望自己變漂亮的《丑小鴨》等。如此，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣便會在分享童話故事、聆聽童話故事的過程中得到充分調(diào)動。之后，小學(xué)語文教師就可以順勢引導(dǎo)學(xué)生閱讀課文——《賣火柴的小女孩》，讓學(xué)生在獨立閱讀該篇童話故事后，仿照在課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)暢談安徒生童話故事的形式，說一說自己對文中小女孩遭遇的同情，概括小女孩擦燃幾次火柴時看到的場景，進(jìn)而得到語文閱讀理解能力的鍛煉，并在表述與交流童話故事閱讀經(jīng)驗中發(fā)展創(chuàng)造性思維。

另一方面，小學(xué)語文教師可以引入樂趣無窮的游戲，為學(xué)生營造詼諧幽默的語文學(xué)習(xí)氛圍，增強(qiáng)語文課堂對學(xué)生的吸引力，使學(xué)生更多地參與語文學(xué)習(xí)過程。例如，在指導(dǎo)三年級學(xué)生閱讀人教版下冊《燕子》一文時，小學(xué)語文教師可以在讀前設(shè)置若干個與燕子有關(guān)的謎語，如“小小黑妞住泥窩，剪刀大俠把蟲捉；黑緞衣，白夾里，房子搭在房子里，兒子養(yǎng)在泥團(tuán)里；身穿小黑襖，尾巴似剪刀”，組織學(xué)生開展猜謎游戲，讓學(xué)生聯(lián)系日常生活中觀察燕子的經(jīng)驗，猜出課文標(biāo)題與謎語答案，并以自編、自創(chuàng)謎語為出發(fā)點，認(rèn)真閱讀課文《燕子》對燕子外貌、動作、特點的描述，根據(jù)課文內(nèi)容創(chuàng)編出更有新意的謎語。這樣一來，學(xué)生不僅能夠更全面地感知學(xué)習(xí)語文課程中語言文字的樂趣，積極參與到課文閱讀中，在主動創(chuàng)編謎語時，學(xué)生語言文字運用能力和創(chuàng)造性思維也會獲得相應(yīng)的提升。

（二）創(chuàng)設(shè)形象教學(xué)情境，鼓勵聯(lián)想，放飛想象

情境教學(xué)法是一種應(yīng)用價值較高的語文教學(xué)手段。在構(gòu)建激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的小學(xué)語文課堂時，教師可以充分利用情境教學(xué)法的直觀形象優(yōu)勢，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)更立體、更真實的語文學(xué)習(xí)情境，讓學(xué)生在情境的作用下主動對所學(xué)習(xí)的語文知識、語文課文或古詩詞展開聯(lián)想，以有效鍛煉小學(xué)生的想象力，為其打造解放天性、張揚個性的語文學(xué)習(xí)空間。

例如，在人教版四年級上冊古詩《雪梅》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生吟誦詩句時，小學(xué)語文教師可以結(jié)合古詩內(nèi)容，在多媒體電教設(shè)備中為學(xué)生展示雪花與梅花的擬人卡通形象，并提出問題：“你們認(rèn)為梅花和雪花在一起時會說些什么？”活躍學(xué)生思維，促使學(xué)生結(jié)合在三年級時閱讀寓言故事《陶罐和鐵罐》《池子與河流》的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，放飛想象，聯(lián)想古詩中梅花與雪花爭春時的對話：

【想象一】梅花或許會對雪花說：“雖然咱們的顏色都是白的，但是我比你更香！所以我更漂亮！”雪花或許會對梅花說：“你說得不對！即使你比我有香味兒，但是我可比你更白！所以我更漂亮！”

【想象二】梅花或許會對雪花說：“你只在冬天才有，我能一直開到春天呢，迎春使者應(yīng)該是我！”雪花會對梅花說：“雖然我只存在于冬天，但是一旦我消失了，就意味著春天來了。所以，我才是當(dāng)之無愧的迎春使者！”

【想象三】在院子里梅花與雪花爭論不休時，詩人盧鉞走了出來，會站在旁觀者的角度說：“梅花雖然沒有雪花白，雪花雖然沒有梅花香，但是兩種花在一起時才能相得益彰?！睆拇?，雪花與梅花便會認(rèn)識到人各有所長，再也不會因誰更美、誰是迎春使者而爭吵了。

在這一過程中，學(xué)生不僅會遷移運用擬人修辭手法，對古詩《雪梅》中描繪的“梅雪爭春未肯降”畫面進(jìn)行基于情境的合理想象，在效仿寓言故事的表達(dá)方式編創(chuàng)梅花與雪花的對話時，也會在潛移默化中感知到詩人盧鉞在詩句“梅須遜雪三分白，雪卻輸梅一段香”中揭示的哲理，即人各有所長，要有自知之明，取人之長，補(bǔ)己之短，從而提高古詩學(xué)習(xí)效率，發(fā)展創(chuàng)造性思維。

（三）提出啟發(fā)性的教學(xué)問題，獨立思考，增強(qiáng)信心

在語文學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是否能夠獨立思考，直接關(guān)系著學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成與發(fā)展。在小學(xué)語文課堂中，踴躍舉手作答與主動發(fā)問，是學(xué)生獨立思考之后的直接行為表現(xiàn)?；谶@一認(rèn)識，小學(xué)語文教師在課堂教學(xué)實踐中實施激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性思維的育人工作時，就可以通過設(shè)置具有啟發(fā)性與引導(dǎo)性教學(xué)問題的方式，促進(jìn)學(xué)生獨立思考，借助問題導(dǎo)學(xué)法的思維引領(lǐng)作用，實現(xiàn)以問帶問、以問促問。同時，小學(xué)語文教師還應(yīng)注重對學(xué)生語文學(xué)習(xí)自信的培養(yǎng)，在學(xué)生做出積極的獨立思考行為表現(xiàn)后，要對學(xué)生進(jìn)行口頭表揚、眼神激勵或行為鼓勵，讓學(xué)生感受到教師對自己的認(rèn)可，從而生成更加積極的語文學(xué)習(xí)態(tài)度，更具主動性與自覺性地進(jìn)行獨立思考、自主學(xué)習(xí)。

以人教版四年級下冊《飛向藍(lán)天的恐龍》一課為例，本文是一篇科普散文，主要介紹了科學(xué)家根據(jù)恐龍和鳥類的相似之處，提出鳥類可能是小型恐龍后裔的假說，并圍繞這一假說簡明扼要地概括了恐龍演化為鳥類，飛向藍(lán)天的過程，同時向?qū)W生開啟了一扇探索古生物科學(xué)的大門。對于首次接觸科普類文章的四年級小學(xué)生來說，理解恐龍演化為鳥類的過程、有條理地說出不同類型恐龍的特點、簡單概括獵食性恐龍演化為鳥類的過程，是本次語文閱讀學(xué)習(xí)的重難點，也是學(xué)生需要獨立思考、認(rèn)真分析才能弄懂的重要內(nèi)容。

由此，小學(xué)語文教師就可以立足于此，向?qū)W生提出具有啟發(fā)性的問題：“同學(xué)們，你們了解‘恐龍這種生物嗎？翱翔在藍(lán)天之上的小鳥是從哪里來的？你們認(rèn)為鳥是由恐龍演化而來的嗎？”讓學(xué)生在問題的作用下，秉承求知、求真的科學(xué)精神自主閱讀科普散文《飛向藍(lán)天的恐龍》，并綜合運用多種閱讀方法，從課文中提取出科學(xué)家提出的猜想；分類歸納不同類型恐龍的特點；梳理整合一些獵食性恐龍演化為鳥類的過程：身體變小——前肢變長——體表長出羽毛；歸納生活在地面上帶羽毛恐龍學(xué)會飛翔的經(jīng)過。之后，學(xué)生就會主動結(jié)合自主閱讀經(jīng)驗，積極踴躍地舉手回答教師提出的問題，部分學(xué)生還會對課文介紹的內(nèi)容提出疑問：“僅憑借部分有羽毛的恐龍化石，就認(rèn)為鳥類是這部分恐龍的后裔，這一假說一定正確嗎？”“母雞、鴕鳥、企鵝也有羽毛，也不能飛，與生活在陸地的恐龍更像，為什么不能說它們是恐龍演化而來的？”“部分恐龍演化為了鳥類，那其他種類的恐龍怎么樣了？”這均是學(xué)生認(rèn)真閱讀課文，獨立思考問題的積極行為表現(xiàn)。小學(xué)語文教師在贊許學(xué)生積極語文學(xué)習(xí)行為之后，再以問題“那么對于鳥類的起源、恐龍的演化，你們能夠提出哪些有理有據(jù)的猜想假說呢？”拓寬小學(xué)生的語文學(xué)習(xí)思路，促使學(xué)生得出更具創(chuàng)造性的獨到見解，得到想象能力、聯(lián)想能力、推理能力與創(chuàng)造性思維的提升。

（四）開發(fā)語言文字價值，促進(jìn)思辨，大膽質(zhì)疑

思辨性閱讀與表達(dá)是在小學(xué)語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑批判能力、論證分析能力與創(chuàng)新能力的有效方式。在指向?qū)W生創(chuàng)造性思維激發(fā)的小學(xué)語文課堂教學(xué)中，教師要深度開發(fā)課文中的語言文字內(nèi)容，組織學(xué)生圍繞課文中的某段話、某個詞、某種語言表達(dá)方式或某類修辭手法展開思辨性閱讀與表達(dá)交流，促進(jìn)學(xué)生思維碰撞，使其在批駁、質(zhì)疑他人想法的過程中逐步獲得創(chuàng)新能力的發(fā)展，得到創(chuàng)造性思維的大幅度激發(fā)。

例如，在人教版五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》課文閱讀教學(xué)中，小學(xué)語文教師可以組織學(xué)生圍繞課文中父母對巴迪的詩作表現(xiàn)出的兩種截然不同的看法展開思辨性閱讀與表達(dá)交流。首先，教師設(shè)置議題：“你們認(rèn)為爸爸更愛巴迪，還是媽媽更愛巴迪，‘糟糕透了和‘精彩極了兩個極端的斷言哪個更好？”引導(dǎo)學(xué)生在閱讀課文之后形成獨立的想法，并表述具體原因及理由；其次，教師根據(jù)學(xué)生的不同觀點劃分學(xué)習(xí)小組，讓學(xué)生在課堂中圍繞議題和課文內(nèi)容展開各抒己見地交流，促使學(xué)生聯(lián)系自身的實際生活經(jīng)驗和成長感悟進(jìn)行辯論，并在質(zhì)疑他人觀點的過程中準(zhǔn)確地認(rèn)識到：父親的“糟糕透了”與母親的“精彩極了”都是父母對巴迪的愛，兩種愛沒有高低之分，從而得到語文閱讀體驗的升華與閱讀感悟的深化，進(jìn)而形成敢于質(zhì)疑、樂于創(chuàng)新的創(chuàng)造性思維。

三、結(jié)語

綜上所述，語文是小學(xué)階段最基礎(chǔ)的核心課程，具有人文性與工具性相統(tǒng)一的基本課程特點，在培養(yǎng)學(xué)生語言運用能力、思維能力、審美能力及文化自信等方面具有不可替代的優(yōu)勢。在核心素養(yǎng)視域下的小學(xué)語文教學(xué)中，教師要深度挖掘語文學(xué)科的多重育人價值，對語文教學(xué)活動的組織方式及語文課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式進(jìn)行優(yōu)化與調(diào)整，豐富語文課程內(nèi)涵，讓學(xué)生深度沉浸于語文學(xué)習(xí)中，得到創(chuàng)造性思維的激發(fā)，實現(xiàn)全面發(fā)展。

（宋行軍）