王竹立 宋肖芋

摘要：發(fā)展新質(zhì)教育離不開大量新型學科建設(shè)，教育技術(shù)學作為教育學門類中的“新學科”，其建設(shè)的經(jīng)驗與教訓(xùn)具有一定的典型性和代表性。教育技術(shù)學科建設(shè)一直未擺脫“領(lǐng)域紅紅火火，學科停滯不前”的怪圈，對于如何破解這一“南國農(nóng)之問”，教育技術(shù)學界長期未得其解。文章從數(shù)智時代新知識觀視角，重新審視這一難題，認為其根源是錯把教育技術(shù)學當作傳統(tǒng)學科來建設(shè)，但教育技術(shù)學并不是真正意義上的學科，而是一種新興的軟學科。軟學科是軟知識的集合，特點是不穩(wěn)定、更新迭代快。教育技術(shù)學中硬知識少而軟知識多，其學術(shù)發(fā)展也受制于信息技術(shù)的更新速度，表現(xiàn)出階段性的“信息化熱”現(xiàn)象。因此，應(yīng)從軟學科特征出發(fā)，重新思考教育技術(shù)學的理論建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊伍建設(shè)與人才培養(yǎng)、學科文化建設(shè)，探索建立新的價值體系與評價標準。此外，文章認為，教育技術(shù)學的不可替代性應(yīng)表現(xiàn)在學科研究對象和基本研究范式兩個方面。學科分化與重組是數(shù)智時代的大趨勢，未來教育技術(shù)學有可能與傳統(tǒng)教育學合二為一，誕生出新教育學。教育技術(shù)學科按照軟學科思路進行建設(shè)，將為更多新學科建設(shè)提供有價值的經(jīng)驗和范例，從而推動新質(zhì)教育發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育技術(shù)學科建設(shè)；南國農(nóng)之問；新知識觀；軟學科；新質(zhì)教育

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）06—0005—09?【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.06.001

發(fā)展新質(zhì)生產(chǎn)力需要新質(zhì)人才，培養(yǎng)新質(zhì)人才需要新質(zhì)教育，開展新質(zhì)教育需要新教育學理論體系作為指導(dǎo)，構(gòu)建新教育學理論體系離不開新型教育學科建設(shè)^[1]。教育技術(shù)學作為教育學中的新學科之一，與現(xiàn)代信息技術(shù)和人工智能技術(shù)關(guān)系最為密切，其學科建設(shè)中遭遇的“南國農(nóng)之問”，在數(shù)智時代具有典型意義；深度剖析這一“標本”，對建設(shè)新型教育學科和新質(zhì)教育中其他新學科的建設(shè)，均具有較大的理論與現(xiàn)實意義。

一 “南國農(nóng)之問”產(chǎn)生的背景

我國教育技術(shù)學科的起步最早可追溯至1936年提出的電化教育^[2]，期間經(jīng)歷了1993年更名為“教育技術(shù)學”并向其轉(zhuǎn)型，至今已走過80余年。教育技術(shù)學科雖曾一度輝煌，形成包括本科、碩士和博士在內(nèi)的完整人才培養(yǎng)體系^[3]，但好景不長，始終未逃出南國農(nóng)先生在2011年底指出的“怪圈”：“當前我們國家的教育信息化可以說是紅紅火火。教育技術(shù)作為一個事業(yè)來說，它是紅紅火火、如日中天，但是作為一門學科來說，它正在逐漸衰弱，獨立生存發(fā)展的空間越來越小”，這個令人困惑的現(xiàn)象被后人概括為“南國農(nóng)之問”^[4]。筆者于2017年也曾發(fā)出“教育技術(shù)領(lǐng)域前景廣闊、越來越好，但教育技術(shù)學科和專業(yè)前景堪憂，路越走越窄”的感嘆^[5]。之后仍不斷有本專業(yè)的學者追問“中國教育技術(shù)學向何處去”，認為“無論從何種判斷標準，都可以看出，教育技術(shù)學距離成為一個獨立的學科尚有較大的發(fā)展空間”，并十分尖銳地質(zhì)疑“教育技術(shù)學的‘不可替代性在哪里？”^[6]此外，“隨著媒體技術(shù)的不斷更新?lián)Q代，教育技術(shù)學逐漸進入了一個‘沒有特色的特色型學科怪圈……由于近年來全國教育技術(shù)學發(fā)展面臨的瓶頸，學科內(nèi)部遭遇了前所未有的危機。不少教育技術(shù)學研究者、學習者、應(yīng)用者對所從事的學科之價值、地位、前景缺少充分的信任”^[7]。據(jù)筆者了解，部分學校的教育技術(shù)專業(yè)本科生中有不少是來自其他專業(yè)的調(diào)劑生，同時也有教育技術(shù)專業(yè)學生要求轉(zhuǎn)到其他專業(yè)這種情況發(fā)生。

但也有人對此持不同的看法，如王運武等^[8]認為“中國教育技術(shù)學科從無到有，從‘潛學科到‘顯學科，從‘發(fā)展學科到‘發(fā)達學科，創(chuàng)造了學科發(fā)展史上的輝煌”。這里要區(qū)分“教育技術(shù)領(lǐng)域”和“教育技術(shù)學科”這兩個不同的概念^[9]，很多人將教育技術(shù)領(lǐng)域的蓬勃發(fā)展誤認為代表了教育技術(shù)學科的繁榮，事實上教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展難掩教育技術(shù)學科內(nèi)在的尷尬境遇。在教育信息化事業(yè)越來越紅火、國家對教育信息化越來越重視的今天，開設(shè)教育技術(shù)學科和專業(yè)的高等院校理應(yīng)同步增長，社會對教育技術(shù)專業(yè)的人才需求也理應(yīng)進一步上升，但事實卻是全國開設(shè)教育技術(shù)學科和專業(yè)的學校數(shù)不增反減、部分學校招生人數(shù)連年降低甚至停招。2019年，全國有13所高校撤銷教育技術(shù)學本科專業(yè)，位居全國撤銷專業(yè)數(shù)量第二^[10]。有研究表明，當前社會對教育技術(shù)學專業(yè)的畢業(yè)生需求轉(zhuǎn)弱，教學技術(shù)學專業(yè)課程體系與社會需求之間匹配度不高，理論性課程偏多而實踐性課程偏少，難以滿足用人單位對教育技術(shù)學專業(yè)人才動手實踐能力與信息技術(shù)水平的要求^[11]。一方面是被奉為“制高點”和“突破口”的現(xiàn)代教育技術(shù)，一方面卻是難孚眾望的教育技術(shù)學科建設(shè)，這種“冰火兩重天”的反?，F(xiàn)象令人深思。新冠疫情發(fā)生以來，越來越多的非教育技術(shù)專業(yè)學者開始“跨界”關(guān)注教育技術(shù)問題、在教育技術(shù)領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)“歷史性會師”帶來的教育技術(shù)學術(shù)繁榮^[12]，也反襯出本應(yīng)成為主力軍和中堅力量的教育技術(shù)學科自身的落寞。即使是王運武等^[13]學者也不得不承認，教育技術(shù)學科扮演的常常是追隨者而不是領(lǐng)跑者角色，他們指出“自從1993年電化教育更名為教育技術(shù)學以來，歷經(jīng)25年發(fā)展，其知曉度和認可度仍然較低?！逼鋵?，這種現(xiàn)象也并非我國所獨有，美國著名教學設(shè)計專家Reigetuth^[14]就曾感嘆道：“我們教育技術(shù)人員發(fā)現(xiàn)在自己的專業(yè)領(lǐng)域卻處于邊緣位置”。

二 教育技術(shù)學科建設(shè)停滯不前的根源

諸多直面現(xiàn)實的教育技術(shù)學界學者，一直希望破解教育技術(shù)學科發(fā)展停滯不前甚至有所倒退、與教育技術(shù)領(lǐng)域蓬勃發(fā)展不相適應(yīng)這一問題的成因，并為此提出了許多觀點和建議。目前普遍接受的觀點是，教育技術(shù)邏輯起點不明、學科定位不準，導(dǎo)致教育技術(shù)學缺乏獨立的知識體系和不可替代的核心競爭力。關(guān)于教育技術(shù)學的邏輯起點和學科定位，有“教育”說、“技術(shù)”說、“教育/技術(shù)雙重定位”說、“問題”說、“教育技術(shù)”說等，眾說紛紜、莫衷一是^[15][16][17]。然而，這些早期的討論并未給教育技術(shù)學科的窘境帶來實質(zhì)性變化，其根本原因在于，仍然將教育技術(shù)看作是一種經(jīng)典意義上的學科，用傳統(tǒng)學科的標準、規(guī)范去評估和要求教育技術(shù)。

真正意義上的一次突破來自陳麗教授團隊^[18]，其在《“互聯(lián)網(wǎng)+時代”教育技術(shù)學的學科定位與人才培養(yǎng)方向反思》中第一次將教育技術(shù)學科定位為“用新理念、新技術(shù)，破解教育問題，推動教育變革的創(chuàng)新實踐領(lǐng)域”，將教育技術(shù)學科和教育技術(shù)領(lǐng)域直接畫上等號。該文指出，教育技術(shù)學的產(chǎn)出不只是新知識、新理論和新方法，還有可能產(chǎn)出新媒體、新行業(yè)等，并主張教育技術(shù)學應(yīng)向所有學科和方法開放。這就等于變相承認了教育技術(shù)學不是一般意義上的學科。

筆者認為，破解“南國農(nóng)之問”需要新思維。如果今天還在邏輯起點和學科定位上兜圈，還像傳統(tǒng)學科一樣建設(shè)教育技術(shù)學，恐怕教育技術(shù)學終會走向徹底衰落的一天。迄今為止，教育技術(shù)學是不是一個成熟的學科仍存在較大的爭議^[19]。美國教育技術(shù)發(fā)展了近百年，至今連一個統(tǒng)一的名稱都沒有^[20]。學科是知識的門類，是對知識體系的劃分，也是與該知識門類和體系相關(guān)的組織與機構(gòu)的統(tǒng)稱；學科也是教學的科目，分科教學指的就是按照學科分別開展教學。學科與專業(yè)既有聯(lián)系又有區(qū)別，專業(yè)是人才培養(yǎng)的平臺，是綜合多門學科知識形成的人才培養(yǎng)體系。學科建設(shè)最重要的使命是知識創(chuàng)造，而專業(yè)培養(yǎng)最重要的使命是人才培養(yǎng)?；谶@個原因，以研究為導(dǎo)向的博士與碩士學位點按學科進行劃分，而本科生按專業(yè)進行劃分。

作為一門成熟的學科，必須有相對獨立的知識體系，其內(nèi)部一定有統(tǒng)一的概念體系、嚴密的邏輯結(jié)構(gòu)和獨特的研究方法。以人體生理學為例，人體生理學早已成為現(xiàn)代醫(yī)學科學體系中不可或缺的部分，其專業(yè)名詞的命名非常規(guī)范，需要經(jīng)過權(quán)威專家的討論并達成共識，一旦定下來就不能隨意改變；極少存在兩個名詞意思重復(fù)或相近的現(xiàn)象，而且這些專業(yè)名詞被其他學科廣泛接受，成為普遍通用的專業(yè)名詞。人體生理學教科書的內(nèi)容都是按照總論、各論來撰寫的，各論又是按照人體的器官系統(tǒng)來劃分章節(jié)的，不同的教科書差別很小，教材的更新只是在原有結(jié)構(gòu)體系上做內(nèi)容或表述方式的少量改變。同時，人體生理學是一門實驗科學，所有的新知都來自實驗，必須有設(shè)計嚴密的實驗證據(jù)做支撐。而教育技術(shù)學中的命名則十分隨意，任何一個學者都可以自己發(fā)明新名詞、新概念，很多名詞和概念意思相同或相近，給學習者帶來了諸多的困難與不便。此外，這些名詞并不一定會被其他學科接受和使用，甚至不被本專業(yè)其他學者使用，常常是“自說自話”“自娛自樂”。教育技術(shù)學沒有統(tǒng)一的教科書，各學校常常使用自編的教材，不同的教材無論是體例還是內(nèi)容都差別較大，很不規(guī)范。教育技術(shù)學的理論也大多來自其他學科，缺少自己獨有的理論，如教學設(shè)計來自教學論、教育傳播理論來自傳播學、計算機知識來自計算機科學、學習理論來自心理學和教育學等。教育技術(shù)學的研究方法也多與傳統(tǒng)教育學研究方法雷同，有學者認為“系統(tǒng)科學方法”是教育技術(shù)學的基本研究方法^[21]，然而采用這種“系統(tǒng)科學方法”得出的研究成果常常大而空，并不能解決教育教學中的實際問題，被譏為“脫離實際、不接地氣”^[22]。時至今日，教育技術(shù)學科的社會認可度不高就是一個證明。

那么，教育技術(shù)學到底是什么呢？筆者認為，教育技術(shù)學還不是一門嚴格意義上的學科，不能按傳統(tǒng)的學科標準和規(guī)范進行要求與建設(shè)，它屬于一類全新的知識集合和知識類型，需要全新的學科思維和建設(shè)范式。正是因為一直以來誤將教育技術(shù)學當作傳統(tǒng)學科來建設(shè)，才使其發(fā)展的道路越走越窄，學科建設(shè)停滯不前。

三 從數(shù)智時代新知識觀視角看教育技術(shù)學科建設(shè)

為了破解“南國農(nóng)之問”，需要從知識觀的視角重新審視教育技術(shù)學科建設(shè)。知識觀是關(guān)于知識的本質(zhì)、來源、結(jié)構(gòu)和價值的理論觀點，它對教育技術(shù)學的發(fā)展和應(yīng)用具有重要的指導(dǎo)意義。網(wǎng)絡(luò)和人工智能技術(shù)的誕生與發(fā)展，導(dǎo)致知識的內(nèi)涵、形態(tài)、范圍和表征方式等都發(fā)生了巨大的變化，先后出現(xiàn)了重構(gòu)主義知識觀、回歸論知識觀和數(shù)據(jù)驅(qū)動知識觀等一系列新知識觀^[23]。知識的范圍由原來僅限于經(jīng)典著作中結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的精加工信息，擴大到包含網(wǎng)絡(luò)中尚未被充分結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的各種信息、數(shù)據(jù)等；知識的表征形式由語言文字符號擴大到音視頻、動漫、虛擬現(xiàn)實技術(shù)等新媒體、多媒體形式；知識的生產(chǎn)主體也由專家學者擴大到普通網(wǎng)民乃至智能機器。其中，最突出的變化是出現(xiàn)了軟知識和硬知識的劃分——軟知識是指那些來源于實踐，具有情境性、時效性和實用性的新知識雛形，是尚未被充分結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的知識，是硬知識的前身；硬知識則是傳統(tǒng)或經(jīng)典意義上的知識，是那些經(jīng)過專家學者加工整理，已經(jīng)充分結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，并被公眾普遍接受的知識^[24]。

軟知識與硬知識最大的不同，就是是否具有穩(wěn)定性。軟知識的生成是一個不斷更新迭代的過程，其價值具有情境性，往往因“情過境遷”而發(fā)生變化。隨著時間的推移，軟知識經(jīng)歷了不斷淘汰、更新或重組等過程，可能會有一小部分最終趨于穩(wěn)定，沉淀為硬知識。一旦成為硬知識，就較少會發(fā)生變化，硬知識是一個慢慢累積的過程，并非不斷更替。當然，軟知識和硬知識的區(qū)別是相對的，而不是絕對的。

傳統(tǒng)意義上的學科是一個具有較多硬知識的知識體系，越經(jīng)典的學科，硬知識越多，相對而言，其知識更新速度也比較緩慢。以人體生理學為例，在其原有的體系內(nèi)，知識更新速度已經(jīng)很慢，需要向其他領(lǐng)域拓展，與其他學科發(fā)生交叉、重組，才可能出現(xiàn)較大突破。

網(wǎng)絡(luò)和信息技術(shù)的飛速發(fā)展，極大地加快了知識更新的速度，由此產(chǎn)生了越來越多的軟知識。這些軟知識催生了一些新學科，這些新學科以軟知識為主體，沒有或僅有少量硬知識，可稱為軟學科。軟學科是尚在形成過程中的新興學科，很不穩(wěn)定且缺少成熟的知識體系，也缺少專門的研究方法和范式，其內(nèi)容構(gòu)成也在不斷更新迭代——教育技術(shù)學就是其中一個典型例子。

毋庸諱言，教育技術(shù)學并沒有自己專屬的核心理論^[25]，其主要理論構(gòu)成大多來自對其他學科理論的拼湊和改造。教育技術(shù)學術(shù)的發(fā)展往往受制于信息技術(shù)進步的速度，每當出現(xiàn)新的技術(shù)進步，就會掀起一陣教育技術(shù)學術(shù)研究和宣傳推廣熱潮；當技術(shù)暫時停滯不前時，教育技術(shù)領(lǐng)域的研究則歸于平淡與沉寂。我國早期電化教育是隨著視聽媒體技術(shù)的誕生發(fā)展起來的；網(wǎng)絡(luò)與信息技術(shù)誕生后，電化教育開始向現(xiàn)代教育技術(shù)轉(zhuǎn)型；人工智能的出現(xiàn)又開始了教育信息技術(shù)向教育智能技術(shù)的新拓展。正是由于技術(shù)不斷進步，才推動教育技術(shù)學研究和實踐不斷向前發(fā)展。教育技術(shù)領(lǐng)域經(jīng)歷了計算機輔助教學熱、數(shù)字資源建設(shè)熱、網(wǎng)絡(luò)教研熱、電子書包熱、數(shù)字故事熱、微課熱、慕課熱、元宇宙熱，直到最近的生成式人工智能熱等，無一不是由技術(shù)進步引發(fā)的?！敖酱袩狳c出，各領(lǐng)風騷一兩年”，對這種“信息化熱”現(xiàn)象，教育技術(shù)學人大多心知肚明，但又心照不宣，對這一現(xiàn)象持批評與負面的觀點，試圖尋找一種穩(wěn)定、可持續(xù)發(fā)展的理論與實踐。然而換一種角度來看，這不恰好證明教育技術(shù)學是一門軟學科嗎？由于軟知識（包括新名詞、新事物、新理論、新技術(shù)、新方法等）的不斷更新迭代，教育技術(shù)學的研究內(nèi)容和研究對象也在隨之變化。教育技術(shù)專業(yè)教學內(nèi)容的龐雜、不穩(wěn)定、不統(tǒng)一，正是由軟學科本身所具有的特性決定的。那種試圖用“回歸傳統(tǒng)、回歸經(jīng)典、回歸基礎(chǔ)”口號指導(dǎo)教育技術(shù)學人才培養(yǎng)的想法，恰恰是不了解教育技術(shù)學作為軟學科的本質(zhì)特征所致。按照這種指導(dǎo)思想培養(yǎng)出來的人才，更容易跟不上時代與技術(shù)的變化，其所學知識與技能往往因落后于時代而不受市場的歡迎與接納^[26]。唯有從承認教育技術(shù)學是一門軟學科出發(fā)，才可能找到新出路。

四 教育技術(shù)學科到底應(yīng)該如何建設(shè)

如果接受教育技術(shù)學是一門新型的軟學科，就可以從全新的視角思考教育技術(shù)學科的建設(shè)。軟學科是各類軟知識的集合，教育技術(shù)學是一切同時包含教育和技術(shù)兩個事物的軟知識集合。無論是“教育中的技術(shù)”，還是“技術(shù)在教育中的應(yīng)用”，抑或是“教育與技術(shù)的關(guān)系”等，都是教育技術(shù)學研究的對象與范圍。由此，可以從以下幾個方面思考教育技術(shù)學科建設(shè)問題。

1 理論建設(shè)

作為一門軟學科，教育技術(shù)學尚未形成自己獨有的理論體系。軟知識是來自實踐的知識，其與實踐的關(guān)系相比硬知識更為密切。教育技術(shù)學理論也應(yīng)來自教育教學實踐或教育技術(shù)應(yīng)用實踐，同時借鑒周邊學科如心理學、傳播學、腦科學、學習科學、計算機科學和人工智能技術(shù)等的最新成果，逐步建設(shè)符合本學科實際的知識和理論體系。

應(yīng)明確教育技術(shù)學是一門實踐性學科、技術(shù)應(yīng)用型學科，形成一種由下至上的研究范式，即通過對教育教學實踐、技術(shù)應(yīng)用于教育的持續(xù)觀察和審視，總結(jié)經(jīng)驗與教訓(xùn)，借助深度反思逐步提煉出闡釋性理論。同時，應(yīng)該將“從實踐中來到實踐中去”作為所有教育技術(shù)學人的座右銘，旗幟鮮明地反對崇尚空談、玩弄概念的不良傾向，始終堅持實踐是檢驗真理的唯一標準。

技術(shù)不同于科學，其更注重實用性、可操作性。教育技術(shù)學唯有向社會提供具有實用性、可操作性的技術(shù)解決方案，才能贏得社會的認可。因此，教育技術(shù)學應(yīng)擯棄“重理論、輕實踐”的學院化傾向，走向教育信息化實踐的廣闊天地。

葉瀾將教育理論分為學科基本理論和學科應(yīng)用理論兩個層次。他指出“基本理論研究者要想與時代對話，要想在一個變革的時代在自己的研究領(lǐng)域里有所作為，不能沒有這樣的面向時代變革實踐的研究”^[27]。對教育技術(shù)學研究而言，應(yīng)該更多地側(cè)重于應(yīng)用理論層面。即使是從事基本理論研究，也應(yīng)該將視野擴展到時代變革和教育實踐領(lǐng)域。

教育技術(shù)學人應(yīng)充分認識到時代和技術(shù)都處于快速變化之中，充分認識到軟知識不是一次性生成的，而是不斷更新迭代的，從而有勇氣不斷更新自己的知識和理論體系，做到與時俱進。教育技術(shù)類的期刊對教育技術(shù)的理論和實踐均有導(dǎo)向作用，應(yīng)該更多地向教育實踐方面傾斜，多發(fā)開門見山、言簡意賅、對信息化教育教學實踐具有指導(dǎo)意義和參考借鑒價值的文章，少發(fā)或不發(fā)脫離實際、言之無物、套話術(shù)語過多卻缺少新意的玄文，少發(fā)或不發(fā)用貌似科學的方法證明一些常識性問題的“偽實證論文”，以幫助端正教育技術(shù)學界的學風與文風。

2 課程建設(shè)

教育技術(shù)學專業(yè)課程應(yīng)充分體現(xiàn)前沿性、前瞻性、實用性、針對性，引導(dǎo)學生盡早接觸領(lǐng)域前沿和最新技術(shù)，而不是重復(fù)學習過時的理論與技術(shù)。與一般的成熟學科不同，教育技術(shù)學沒有多少高深的理論知識，無須過分強調(diào)經(jīng)典和基礎(chǔ)知識的學習，很多非教育技術(shù)學專業(yè)的學者之所以能“跨界”研究教育技術(shù)問題，說明進入教育技術(shù)領(lǐng)域的“門檻”并不高。教育技術(shù)學應(yīng)注重開發(fā)生成式課程，而不是既成式課程；教師應(yīng)該和學生共同參與教育技術(shù)領(lǐng)域軟知識的建構(gòu)，而不是一味地傳授硬知識。

對于相關(guān)學科如認知科學、學習科學、心理學、傳媒學的經(jīng)典知識，可以結(jié)合教育教學實際需要選擇性學習，而且最好采用與最新知識和理論相聯(lián)系的方式，開展研究和探究性學習，探索其發(fā)展演變過程，而不是簡單地講授與灌輸，更不要求死記硬背。

教育技術(shù)學專業(yè)教師應(yīng)面向其他學科和專業(yè)開設(shè)通識課、選修課，宣傳教育信息化理論和知識，介紹新技術(shù)、新方法、新模式，同時解決自身教學工作量不足的問題；應(yīng)努力說服師范院校和綜合大學的管理者，將“教育技術(shù)導(dǎo)論”這類課程納入教育學專業(yè)選修課或基礎(chǔ)課，讓所有有志于從事教育行業(yè)的學生進行學習。

課程教學應(yīng)該采取最新的理念、技術(shù)與方法，讓教育技術(shù)師生先做這些新理念、新技術(shù)和新方法的實驗“小白鼠”，從而獲得第一手的經(jīng)驗和教訓(xùn)，才能在未來的工作中發(fā)揮引領(lǐng)示范作用。不同學校的課程建設(shè)還應(yīng)結(jié)合本地區(qū)和近期教育信息化的實際情況，開設(shè)一些具有實用性和針對性的課程，以滿足社會對教育技術(shù)人才的需求。

3 師資隊伍建設(shè)與人才培養(yǎng)

教育技術(shù)學科應(yīng)擁有兩支師資隊伍，一支是教育技術(shù)學專任教師隊伍，一支是外聘教師隊伍。其中，外聘教師隊伍由教育信息化行業(yè)專家、人工智能專家、在線教育企業(yè)高管、技術(shù)開發(fā)專家、在信息技術(shù)與課程整合方面有建樹的其他學科教師和熟練掌握某種最新技術(shù)的教師等構(gòu)成?？刹捎谩罢堖M來”和“走出去”兩種方式開展教育教學和人才培養(yǎng)活動。

教育技術(shù)人才培養(yǎng)可以按照本科、碩士、博士三個層次分別進行。有業(yè)內(nèi)人士認為，美國沒有本科層次的教育技術(shù)專業(yè)，因此我國也應(yīng)考慮取消教育技術(shù)本科專業(yè)^[28]，筆者對此持不同看法。目前，我國中小學仍有信息技術(shù)教學和設(shè)備維護管理方面的人才需求，部分在線教育企業(yè)也需要本科層次的教育技術(shù)專業(yè)畢業(yè)生，因此仍應(yīng)保留教育技術(shù)本科專業(yè)。同時，應(yīng)鼓勵其他專業(yè)尤其是師范類院校和教育學專業(yè)的本科生修讀教育技術(shù)專業(yè)第二學位，并大力發(fā)展教育技術(shù)學碩士研究生培養(yǎng)，以滿足日益增長的教育信息化建設(shè)需要。至于博士研究生培養(yǎng)，筆者不主張盲目擴大，建議增加專業(yè)型研究生的招生比例，減少學術(shù)型研究生的招生數(shù)量，這也是后工業(yè)化時代發(fā)達國家的普遍做法^[29]。

4學科文化建設(shè)

教育技術(shù)學科應(yīng)該建立務(wù)實、開放、創(chuàng)新的學科文化，形成強調(diào)實踐、求新求異、不斷創(chuàng)新的學術(shù)氛圍。教育技術(shù)學新知識的創(chuàng)生應(yīng)遵循軟知識生成的一般規(guī)律，即將眾多個體的教育教學實踐經(jīng)驗，通過網(wǎng)絡(luò)的群智匯聚、人工智能的數(shù)據(jù)挖掘、專家學者的零存整取碎片重構(gòu)，逐步形成以問題為中心的，具有一定結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化和普適性的知識體系，并在與實踐的持續(xù)互動中不斷修正、完善與更新迭代。構(gòu)建軟知識、軟學科本身就是一個不斷創(chuàng)新、開拓的過程，要求教育技術(shù)人具有強烈的創(chuàng)新意識、較高的創(chuàng)新能力和良好的思維模式。同時，應(yīng)將思維訓(xùn)練作為教育技術(shù)學專業(yè)的基礎(chǔ)課程之一，以提升師生的思維能力，并將批判性思維、創(chuàng)新思維和包容性思維作為教育技術(shù)學科思維的核心。教育技術(shù)學研究還應(yīng)該兼收并蓄、開拓進取，不能固步自封、畫地為牢，將自己的研究局限在一個狹小的范圍內(nèi)。

5價值體系與評價體系的探索建立

任何一個新事物要得到認可，不僅需要做出實績，還需要同時建立新的價值體系與評價標準。作為一個新型的軟學科，教育技術(shù)學不能照搬傳統(tǒng)的學科評價標準，而應(yīng)建立適合自身的評價指標。為此，教育技術(shù)學應(yīng)以服務(wù)教育信息化和數(shù)智化轉(zhuǎn)型、推進教育教學變革、促進終身學習型社會建立為宗旨，在實際工作中體現(xiàn)自身的價值與不可替代性。在全球教育現(xiàn)代化進程中，教育技術(shù)學應(yīng)承擔理論支撐、技術(shù)引領(lǐng)、方法示范和成效檢驗等職責，并根據(jù)這些職責建立相應(yīng)的評價體系。對教育技術(shù)學價值體系與評價體系的探索，不僅有利于其自身建設(shè)與發(fā)展，還能進一步推動其他軟學科的建設(shè)與發(fā)展。

五 教育技術(shù)學的不可替代性到底體現(xiàn)在哪里

如同軟知識具有不確定性，軟學科也同樣具有較大的不確定性，這些不確定性表現(xiàn)在缺少統(tǒng)一的學術(shù)名稱、核心的知識體系、特有的研究方法等方面。然而，“在一個快速變化的時代，我們?nèi)匀恍枰撤N確定性”^[30]，因為缺少與其他學科不同的“確定性”，就難以實現(xiàn)自身的不可替代性，教育技術(shù)學科就會面臨生存危機。那么，作為一門新型的軟學科，教育技術(shù)學的確定性應(yīng)該在哪里呢？筆者認為，應(yīng)該將教育技術(shù)學的確定性放在以下兩個方面：

研究對象方面，前文已經(jīng)討論過，教育技術(shù)學的研究對象可以比較寬泛，但不能離開“教育”和“技術(shù)”這兩個要素。這兩個要素必須同時存在，缺一不可。這里的技術(shù)，既可以是物質(zhì)技術(shù)，也可以是觀念技術(shù)。筆者不贊同將教育技術(shù)學的研究對象限定為教學設(shè)計技術(shù)和課程開發(fā)技術(shù)的觀點^[31]，也不完全贊同將教育技術(shù)學的研究重心從媒體技術(shù)、教學設(shè)計轉(zhuǎn)向?qū)W習科學的主張^[32]，因為這樣做的結(jié)果只會使教育技術(shù)學研究的路越走越窄。筆者主張兼容并包，多方面發(fā)展，無論是研究教育與技術(shù)的關(guān)系、技術(shù)在教育中的應(yīng)用、基于技術(shù)的教育、基于技術(shù)的學習，還是技術(shù)與教育的互動以及技術(shù)與教育互動中產(chǎn)生的問題，都可以納入教育技術(shù)學研究的范圍。從這個意義上來說，無論是教育技術(shù)專業(yè)人員，還是其他學科的專業(yè)人員都可以研究教育技術(shù)學問題，只不過教育技術(shù)專業(yè)人員應(yīng)更側(cè)重研究一些技術(shù)應(yīng)用層面的問題。

研究范式方面，教育技術(shù)學應(yīng)該有自己獨特的研究范式。這種范式最大的特點就是通過對與教育和技術(shù)共同相關(guān)的實踐的持續(xù)觀察與審視，借助網(wǎng)絡(luò)的群智匯聚、專家學者的提煉加工和大數(shù)據(jù)的智能挖掘，生成一種情境性知識，并隨著情境的不斷變化對這些知識進行更新迭代，以保證知識的時效性和實用性。這要求教育技術(shù)學研究者具有對現(xiàn)實事物敏銳的洞察力，直面事實真相的自覺和勇氣，去偽存真、由此及彼、由表及里和整合各種概念與歧見的思維力。這種研究范式叫什么名稱最合適有待商榷，對它的研究還處在初步探索階段，需要今后進一步提煉和明確。這種新型的研究范式有望成為教育技術(shù)學研究的主流范式，它是教育技術(shù)學科知識創(chuàng)生的主要途徑，使教育技術(shù)學人具有不同于一般教育學人的氣質(zhì)與風范，成為教育技術(shù)學不可替代的主要依據(jù)。我國教育技術(shù)學（電化教育學）的第一代領(lǐng)軍人物孫明經(jīng)、舒新城以及第二代領(lǐng)軍人物南國農(nóng)、蕭樹滋等先生就具有這種氣質(zhì)與風范，表現(xiàn)為一切從本土的實際出發(fā)，嚴謹治學、實事求是，以符合本國國情的方式解決本國教育教學中的實際問題；對外來的理論采取拿來主義的態(tài)度，而不是盲目地照搬崇拜^[33]。遺憾的是，在教育國際化口號的帶動下，第一代和第二代教育技術(shù)學人所具有的氣質(zhì)與風范，在當今部分教育技術(shù)學研究者中有所減少。一些教育技術(shù)學研究者喜歡從書本和文獻出發(fā)，而不是從本土實踐出發(fā)尋找研究課題；熱衷于引進和介紹國外的理論與經(jīng)驗，卻對出自本土的理論和經(jīng)驗視而不見；喜歡生造高大上的名詞和口號，無法提出解決實際問題的操作性建議；重視表面的科學形式，而違背真正的科學精神；樂于被資本和商業(yè)利用，卻不愿為一線教師服務(wù)；只講大而全的原則，而不提具體的步驟。凡此種種，皆是導(dǎo)致教育技術(shù)學科萎靡不振的原因。教育學中的其他學科研究者可以是單純的理論家，只進行形而上的理論思辨；而教育技術(shù)學人則應(yīng)該首先是實踐家，然后才是理論家。只有這樣，教育技術(shù)學才能成為理論與實踐、教育與技術(shù)之間的“中介”和“橋梁”。

六 教育技術(shù)學將與傳統(tǒng)教育學合二為一

傳統(tǒng)教育學認為，教育是由三個基本要素構(gòu)成的：第一要素是教育者；第二要素是受教育者或教育對象；第三要素有不同的說法，如教育內(nèi)容、教育媒介、學習環(huán)境或教育影響等。筆者認為，隨著信息技術(shù)逐漸向教育領(lǐng)域滲透，教育技術(shù)已成為教育三要素的重要構(gòu)成之一。今天，技術(shù)（包括媒介、方法等）與教育的關(guān)系越來越密切，離開了教育技術(shù)，教育將無從談起。智能時代的教與學越來越呈現(xiàn)“人-機協(xié)作”乃至“人-機一體”的大趨勢。一部教育史，可視為技術(shù)在教育中的發(fā)展史。

近年來，不僅有越來越多的非教育技術(shù)學專業(yè)學者“跨界”研究教育技術(shù)，也有越來越多的教育技術(shù)學者開始向傳統(tǒng)教育學領(lǐng)域進軍。例如，網(wǎng)絡(luò)與智能時代新知識觀的提出，就主要來自教育技術(shù)學者；聯(lián)通主義和重構(gòu)主義（新建構(gòu)主義）學習理論也是由教育技術(shù)學領(lǐng)域的專家提出來的。在研究和實踐領(lǐng)域，傳統(tǒng)教育學與教育技術(shù)學都出現(xiàn)了交叉融合的現(xiàn)象。相信未來教育技術(shù)學有可能與傳統(tǒng)教育學合二為一，誕生出新教育學，成為推動新質(zhì)教育、培養(yǎng)新質(zhì)人才的重要理論基礎(chǔ)^[34]。那時，“南國農(nóng)之問”將自動化解。

當今世界已進入學科大分化、大重組時期，知識的快速更新迭代將導(dǎo)致越來越多新學科、交叉學科的誕生，傳統(tǒng)的學科分類和建設(shè)范式面臨新的挑戰(zhàn)^[35]。隨著軟知識重要性的上升、硬知識重要性的下降^[36]，一些硬學科逐漸退居幕后而軟學科日益走到臺前，軟學科概念的提出和建設(shè)范式的探索具有十分重要的理論與現(xiàn)實意義。

新質(zhì)教育是相對傳統(tǒng)教育而言的，發(fā)展新質(zhì)教育離不開大量新型學科的建設(shè)，這些新型學科在發(fā)展初期大都屬于軟學科范疇。教育技術(shù)學科知識更新快、與其他學科交叉程度高、受技術(shù)進步影響大、研究方法開放多元等特點，是其他軟學科所共有的。教育技術(shù)學科建設(shè)可以參照軟學科思路先行先試，為未來更多軟學科建設(shè)提供有價值的經(jīng)驗和范例。

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Cracking the “Nan Guonongs Question”?to Boost New Quality Education

——How to Build the Discipline of Educational Technology？

WANFZhu-Li ???SONG Xiao-Yu

（College of Education Science， Shanxi Normal University， Taiyuan，?Shanxi，?China030031）

Abstract：The development of new-quality education is inseparable from the construction of a large number of new disciplines. As a “new discipline”?in the category of pedagogy， educational technology has certain typicality and representativeness in its construction experience and lessons. The construction of educational technology discipline has not got rid of the vicious circle of “the field is prosperous， the discipline is stagnant”. How to crack the “question of Nan Guonong”， has not been solved for a long time in the educational technology circle. From the perspective of new knowledge in the age of digital intelligence， this paper reexamined this problem and believed that the root cause lay in the misperception of the construction of educational technology as a traditional discipline， but educational technology is not yet a fully established discipline in the true sense， rather it was an emerging soft discipline. Soft disciplines are collections of soft knowledge， characterized by instability and rapid iteration. Educational technology， with its preponderance of soft knowledge over hard knowledge， was constrained by the speed of information technology updates， and exhibited the periodic phenomena of “information technology fever”. Therefore， it is necessary to rethink the theoretical construction， curriculum development， teacher team construction， talent cultivation， and discipline culture construction of educational technology based on the characteristics of soft disciplines， and explored to the establish a new value system and evaluation criteria. In addition， it was believed in this paper that the irreplaceability of educational technology should be embodied in the two aspects of discipline research objects and fundamental research paradigms. Disciplinary differentiation and reorganization are significant trends in the era of digital intelligence， and in the future， educational technology has the potential to merge with traditional pedagogy to give birth to a new pedagogy. Constructing the discipline of educational technology according to the soft discipline approach will provide valuable experience and examples for the development of more new disciplines in the future， thus promoting the advancement of new quality education.

Keywords：discipline construction of educational technology; question of Nan Guonong; new knowledge paradigm; soft discipline; new quality education

作者簡介：王竹立，特聘教授，碩士，研究方向為網(wǎng)絡(luò)和智能時代學習理論、創(chuàng)新教育，郵箱為WZL63@163.com。

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