摘要：基于實(shí)踐場域以問題解決為旨向的校本研修是教師專業(yè)成長的重要途徑，但由于缺乏智力引領(lǐng)和系統(tǒng)設(shè)計，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師研修普遍存在同質(zhì)化、碎片化、淺表化和低效化等問題，影響了教師隊伍建設(shè)的成效。因此，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師發(fā)展亟需優(yōu)質(zhì)智力資源的引領(lǐng)，如何使教育發(fā)達(dá)地區(qū)的智力資源向欠發(fā)達(dá)地區(qū)擴(kuò)散共享成為一個重要問題?；诖耍恼率紫确治隽舜龠M(jìn)教師發(fā)展的智力資源的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)和特征，然后借助創(chuàng)新擴(kuò)散理論建構(gòu)了促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散模型，最后通過云南省牟定縣校地合作項目檢驗(yàn)了模型的有效性，以期為智力資源引領(lǐng)的區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展提供理論參考。

關(guān)鍵詞：實(shí)踐場域；智力資源；教師發(fā)展；跨區(qū)域擴(kuò)散；擴(kuò)散模型

【中圖分類號】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）06—0045—08?【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.06.005

當(dāng)下，我國教師隊伍的地域差異、城鄉(xiāng)差異和校際差異特征日益顯著，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師專業(yè)能力已經(jīng)成為制約基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的瓶頸。教師專業(yè)發(fā)展的主要途徑是教師培訓(xùn)和校本研修，其中教師培訓(xùn)雖然對更新教師的教育觀念具有重要價值，但高大上的教育理論與欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教育實(shí)踐存在明顯斷層，甚至產(chǎn)生了難以破解的“培訓(xùn)悖論”^[1]。由此，實(shí)踐場域中的校本研修指向真實(shí)教學(xué)問題的解決，成為教師專業(yè)能力發(fā)展的重要途徑。但由于缺乏專業(yè)引領(lǐng)和系統(tǒng)設(shè)計，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的校本研修以經(jīng)驗(yàn)借鑒、課例模仿居多，難以進(jìn)行“理論實(shí)踐化”與“實(shí)踐理論化”的雙向轉(zhuǎn)化，教師學(xué)習(xí)陷入了同質(zhì)化、碎片化、形式化、淺表化和低效化的泥潭^[2]，長此以往容易帶來教師無心學(xué)習(xí)、無力學(xué)習(xí)和應(yīng)付學(xué)習(xí)等問題^[3]。智力資源在區(qū)域教師隊伍建設(shè)過程中發(fā)揮著診斷、指導(dǎo)、示范等重要作用，為了使教育發(fā)達(dá)地區(qū)的智力資源向欠發(fā)達(dá)地區(qū)輻射共享，本研究首先分析了促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與特征，然后構(gòu)建了一種促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散模型，并在牟定縣校地合作項目中對其進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，借助于智力資源促進(jìn)區(qū)域間、區(qū)域內(nèi)和校際間教師的均衡發(fā)展，為欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師隊伍建設(shè)提供一條有效路徑。

一促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源的內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)與特征

1 促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源的基本內(nèi)涵

智力資源是一種由無形資源和有形資源組成的特殊社會資源，包括從事智力活動帶來一定經(jīng)濟(jì)效益和社會效益的個體、群體或機(jī)構(gòu)，以及個體、群體或機(jī)構(gòu)所擁有的智力成果^[4]。隨著人類文明程度的迅速提高，智力資源在煥發(fā)組織創(chuàng)新意識、提升組織學(xué)習(xí)能力、協(xié)調(diào)組織內(nèi)部關(guān)系和構(gòu)建組織生態(tài)文化等方面發(fā)揮主導(dǎo)作用，已經(jīng)成為一種頗受關(guān)注的新型資源形態(tài)。根據(jù)智力資源的基本內(nèi)涵，本研究認(rèn)為促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源（下文簡稱“智力資源”）是指能夠?yàn)榻處煂I(yè)成長提供專業(yè)引領(lǐng)、實(shí)踐指導(dǎo)或示范借鑒的人力資源、智力機(jī)構(gòu)及其智力成果，主要包括高校學(xué)者、示范校（校長、名師等）和智力成果等。

2 促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源的要素結(jié)構(gòu)

智力資源的各要素并不是孤立割裂的，而是由人力資源、智力機(jī)構(gòu)緊密融合的共同體及其生成的智力成果。基于團(tuán)隊的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合智力資源的基本內(nèi)涵，本研究梳理了促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源的要素結(jié)構(gòu)，如圖1所示。

作為“高位”知識擁有者的高校學(xué)者，不僅具備扎實(shí)的課程與教學(xué)論、教師教育等領(lǐng)域理論知識，還能夠從原理的視角審視教學(xué)變革和教師發(fā)展過程中存在的實(shí)踐問題，從而引領(lǐng)、指導(dǎo)學(xué)校的教學(xué)改革和校本研修，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的相互轉(zhuǎn)化。高校學(xué)者在跨區(qū)域的教師協(xié)同發(fā)展中承擔(dān)頂層設(shè)計、資源調(diào)配、專業(yè)引領(lǐng)和教學(xué)診斷等任務(wù)，是智力資源的核心力量。示范校的校長、名師、課堂、教研等對欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的校本研修具有重要價值。其中，示范校校長的教師發(fā)展理念、教師培養(yǎng)思路、教師發(fā)展舉措和教師管理經(jīng)驗(yàn)是不可或缺的實(shí)踐智慧，他們承擔(dān)著學(xué)校改革、教學(xué)改革和教師研修的診斷和指導(dǎo)等任務(wù)。名師擁有豐富的實(shí)踐性知識，其具備的課程理解、教材處理和教學(xué)智慧等隱性知識對欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師具有重要的實(shí)踐引領(lǐng)作用，承擔(dān)課標(biāo)解讀、教材分析、課例示范和教學(xué)診斷等任務(wù)。示范校的課堂、教研承載著教學(xué)改革和教師發(fā)展的文化觀念、實(shí)踐智慧與操作方法，是欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師借鑒的案例。智力成果是由高校學(xué)者和示范校共同打造而成，主要包括教學(xué)理論、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)指南、教研模式、教研文化、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、優(yōu)秀案例和管理制度等，已經(jīng)形成了一套可借鑒的成熟操作體系。

3 促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源的典型特征

基于智力資源的內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)分析，可將智力資源的特征主要概括如下：①整合性。智力資源整合了人力資源、智力機(jī)構(gòu)和智力成果，包括高校學(xué)者、校長和名師等人力資源，以及由他們作為實(shí)踐共同體在示范校中經(jīng)過長時間的探索、碰撞和萃取而產(chǎn)出的高質(zhì)量智力成果。②共享性。高校學(xué)者、校長和名師共同打造的教學(xué)理論、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)指南、優(yōu)秀案例等智力成果可借助于紙質(zhì)媒介和互聯(lián)網(wǎng)迅速向受眾擴(kuò)散，智力資源中的人力資源可跨區(qū)域地為欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師發(fā)展提供智力支持，指導(dǎo)區(qū)域和學(xué)校開展教學(xué)改革。③增值性。教學(xué)變革的理論、經(jīng)驗(yàn)和案例等成果的輻射，不僅可成為欠發(fā)達(dá)地區(qū)教學(xué)改革和教師發(fā)展的秘鑰，還會在共享和應(yīng)用過程中得到修正、完善和推廣，體現(xiàn)智力資源的增值特征。在這個過程中，高校學(xué)者、校長、名師的勞動和智慧在跨區(qū)域的教師協(xié)同發(fā)展過程中被認(rèn)可和肯定，智力成果的擁有者也獲得了尊重和自我實(shí)現(xiàn)等高層次需要。

智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散本質(zhì)上是一種創(chuàng)新擴(kuò)散。羅杰斯^[5]認(rèn)為創(chuàng)新擴(kuò)散具有四大要素：創(chuàng)新、溝通渠道、時間和社群。其中，當(dāng)一個觀點(diǎn)、方法或事物被個人或團(tuán)體認(rèn)為是“新的”的時候，它就是一項創(chuàng)新；溝通渠道即信息傳播方式，包括大眾傳播和人際溝通；時間體現(xiàn)在創(chuàng)新決策過程、受眾采用創(chuàng)新的時間維度、受眾的創(chuàng)新采用率上；社群則是指一組需要面對同樣問題、有著同樣目標(biāo)的團(tuán)體集合^[6]。相應(yīng)的，智力資源中的教學(xué)理論、教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)指南、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等智力成果，對欠發(fā)達(dá)地區(qū)的學(xué)校和教師來說是“新的”，具有鮮明的創(chuàng)新特征。高校學(xué)者和名師通過專題報告、名師示范、同步課堂、教學(xué)診斷和協(xié)同教研等途徑將智力成果向欠發(fā)達(dá)地區(qū)輻射，傳播途徑包括大眾渠道和人際渠道。欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師作為受眾在接受新觀念、新方法時，不僅會經(jīng)歷創(chuàng)新決策過程，還存在采用時間和采用率的問題。欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師面對相似的教學(xué)問題，并希望通過學(xué)習(xí)研修提升自身專業(yè)素養(yǎng)，促進(jìn)區(qū)域教學(xué)改革，他們具有相同的目標(biāo)愿景，即具備社群屬性?？梢?，智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散屬于典型的創(chuàng)新擴(kuò)散。

二 促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散模型構(gòu)建

創(chuàng)新擴(kuò)散是一個多階梯型擴(kuò)散體系，從信源到受眾有若干層次。大眾媒介渠道和人際關(guān)系渠道的結(jié)合是說服人們接納和應(yīng)用創(chuàng)新的最佳途徑。因此，智力資源的擴(kuò)散早期需要借助網(wǎng)絡(luò)媒體和印刷媒體等大眾媒介傳播，中后期需要采用層級式的人際傳播加以強(qiáng)化?；诖?，本研究建構(gòu)了促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散模型，如圖2所示。

1 智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的基本過程

智力資源的擴(kuò)散也是一種文化擴(kuò)散現(xiàn)象，其擴(kuò)散方式主要有遷移擴(kuò)散和擴(kuò)展擴(kuò)散^[7]。其中，遷移擴(kuò)散是指擁有某種文化現(xiàn)象的人或群體遷移到新地方時，會將文化傳播到該地的過程。擴(kuò)展擴(kuò)散是指某種文化現(xiàn)象產(chǎn)生后，通過居民從該地向周圍不斷傳播的過程?；趧?chuàng)新擴(kuò)散的溝通渠道和文化擴(kuò)散類型，本研究將智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散過程分為兩個階段，即以大眾傳播為主的遷移擴(kuò)散和以人際溝通為主的擴(kuò)展擴(kuò)散。智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散猶如“將一個石頭丟進(jìn)平靜的湖面”，石頭丟向湖面的過程是智力資源在區(qū)域間進(jìn)行遷移擴(kuò)散，石頭進(jìn)入水中在湖面上泛起層層波紋是智力資源在欠發(fā)達(dá)地區(qū)進(jìn)行擴(kuò)展擴(kuò)散。

①以大眾傳播為主的遷移擴(kuò)散，即智力資源通過互聯(lián)網(wǎng)、視頻媒體、印刷媒體和人際溝通從教育發(fā)達(dá)區(qū)域A遷移到教育欠發(fā)達(dá)區(qū)域B的過程。高校學(xué)者、校長、名師采用線上線下混合的方式將教學(xué)理論、教學(xué)成果、實(shí)踐案例、名師課堂、教研模式等，通過專家引領(lǐng)、名師示范、同步課堂、教學(xué)診斷、協(xié)同教研等途徑輻射到教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)的基地校，重點(diǎn)打造基地校的種子教師。在一所基地校開展研修活動時，其他基地校同學(xué)科的種子教師深度參與其中，該基地校的同一學(xué)科普通教師和薄弱校的骨干教師邊緣性參與。

②以人際溝通為主的擴(kuò)展擴(kuò)散，即智力資源從基地校向薄弱校等級傳播的過程。擴(kuò)展擴(kuò)散的傳播效率取決于基地校種子教師的學(xué)習(xí)效果和區(qū)域研修的質(zhì)量。擴(kuò)展擴(kuò)散是如何進(jìn)行的？它以基地校為中心，基地校的種子教師是擴(kuò)散的次級信息源，逐漸向基地校普通教師、薄弱校骨干教師輻射，最后延伸到薄弱校普通教師。在擴(kuò)展擴(kuò)散前期，以基地校種子教師指導(dǎo)基地校普通教師和薄弱校骨干教師為主；在擴(kuò)展擴(kuò)散后期，以薄弱校骨干教師指導(dǎo)薄弱校普通教師為主，此時基地校種子教師參與對薄弱校校本研修活動的指導(dǎo)。

2 智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的受眾采納

羅杰斯把受眾對創(chuàng)新的決策采納過程分為五個階段：認(rèn)知、說服、決定、執(zhí)行、確認(rèn)^?[8]。智力資源作為一種智力創(chuàng)新跨區(qū)域擴(kuò)散到欠發(fā)達(dá)地區(qū)，一般以校地合作研修項目為載體。中小學(xué)校和教師在對智力資源做創(chuàng)新決策的過程中會受到教育行政部門的干預(yù)，因此可將“說服”和“決定”兩個階段合并為“決定”。Harré^[9]根據(jù)維果茨基學(xué)習(xí)理論，提出了一個被西方學(xué)者廣泛認(rèn)同的學(xué)習(xí)環(huán)路模型“內(nèi)化-轉(zhuǎn)化-外化-習(xí)俗化”，即著名的“維果茨基空間”。受眾采納智力資源的過程本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)，同樣包括內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化、習(xí)俗化四個階段?；诖?，本研究將智力資源的采納決策過程整合為認(rèn)知、決定、執(zhí)行、轉(zhuǎn)化和外化五個階段。其中，認(rèn)知即校長和教師通過聆聽報告、觀摩課例和觀摩教研等方式接觸和感知智力資源中的教學(xué)成果、教學(xué)主張等新事物。決定即學(xué)校和教師在認(rèn)知的基礎(chǔ)上對教學(xué)成果和教學(xué)主張做出價值判斷，并在心理上采納或拒絕該項創(chuàng)新。執(zhí)行即學(xué)校和教師在高校學(xué)者、示范校校長和名師的指導(dǎo)下逐步從行為上開展學(xué)習(xí)研修和教學(xué)變革。轉(zhuǎn)化即教師在“執(zhí)行”過程中將新知識情境化，逐步對智力成果進(jìn)行理解、內(nèi)化和建構(gòu)，形成指導(dǎo)自己教學(xué)實(shí)踐的“成熟概念”。外化即教師在反復(fù)的實(shí)踐過程中，將成熟概念實(shí)踐化，生成實(shí)踐模式并外顯出來，將“成熟概念”演變?yōu)楸煌姓J(rèn)同的實(shí)踐性知識。在智力資源的引領(lǐng)下，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師作為反思性實(shí)踐者，從自身的實(shí)踐經(jīng)歷中梳理問題，再通過理論學(xué)習(xí)、多重反思、概念重構(gòu)等活動付諸新的行動實(shí)踐^[10]，開展理論與實(shí)踐之間的雙向轉(zhuǎn)化。教師在采納智力創(chuàng)新的過程中，一方面將教學(xué)理論經(jīng)過行動轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識，另一方面還可將碎片化經(jīng)驗(yàn)萃取為共同體信奉的群體性理論。

3 智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的動力機(jī)制

智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散涉及眾多的個體、組織和機(jī)構(gòu)，是一個典型的協(xié)同系統(tǒng)。動力機(jī)制是系統(tǒng)的動力來源，是推動智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散達(dá)到預(yù)定目標(biāo)的引擎。從教師學(xué)習(xí)的視角來看，智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散本質(zhì)上是欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師與發(fā)達(dá)地區(qū)的高校學(xué)者、名師、智力成果、其他受眾等產(chǎn)生交互作用的過程。在這些互動關(guān)系和作用過程中，實(shí)踐主體之間會產(chǎn)生互惠效應(yīng)、集聚效應(yīng)和協(xié)同效應(yīng)。

①互惠效應(yīng)?；セ菔侵競€體通過分享信息或知識而產(chǎn)生收益和回報的過程，互惠反過來可促進(jìn)知識的共享^[11]。主體之間的互惠態(tài)度、互惠關(guān)系直接影響知識分享的意愿。高校學(xué)者和名師將理論性知識和實(shí)踐性知識分享給欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師，體現(xiàn)“高位”知識擁有者的社會價值，具有極強(qiáng)的分享意愿。欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師在高校學(xué)者和名師面前更愿意表達(dá)自己的觀點(diǎn)，以尋求權(quán)威的認(rèn)同或幫助，表現(xiàn)出求知欲。高校學(xué)者、校長和名師在智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散過程中被社會認(rèn)可，會獲得社會效益和經(jīng)濟(jì)效益；欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師在智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散過程中，解決了實(shí)踐場域中遇到的問題，會提升自身專業(yè)能力。

②集聚效應(yīng)。集聚效應(yīng)是指當(dāng)個體在某一時空聚集在一起時，發(fā)揮超越各自獨(dú)立活動的作用效應(yīng)。聚集效應(yīng)的發(fā)生需要滿足三個基本條件：群體規(guī)模、互動合作、學(xué)習(xí)環(huán)境^[12]。在智力資源擴(kuò)散初期，教師是在教育行政部門和學(xué)校的要求下參與學(xué)習(xí)的。當(dāng)活動開展后就會被以智力資源為中心的引力場所吸引，當(dāng)足夠多的教師參與創(chuàng)新執(zhí)行時，會形成以基地校為中心的教師學(xué)習(xí)聚集場，具有群體規(guī)模和學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)名師、種子教師和普通教師以有序的方式組織在一起開展基于實(shí)踐場域的研修活動時，名師與種子教師之間、種子教師與種子教師之間、種子教師與普通教師之間基于主題進(jìn)行深度互動，可實(shí)現(xiàn)知識共享和智慧生成，體現(xiàn)互動與合作。

③協(xié)同效應(yīng)。協(xié)同效應(yīng)是指當(dāng)若干因素進(jìn)行有效組合時，比各因素的單獨(dú)作用產(chǎn)生更大的效果^[13]。發(fā)生協(xié)同效應(yīng)的復(fù)雜系統(tǒng)必須具備協(xié)作意愿、共同目標(biāo)、信息交互和有效干預(yù)四個要素^[14]。智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散就是充分利用發(fā)達(dá)地區(qū)的人力資源、智力機(jī)構(gòu)和智力成果，以打造欠發(fā)達(dá)地區(qū)基地校及種子教師為抓手，以基地校種子教師為次級傳播源，逐漸向基地校普通教師和薄弱校教師輻射，通過多主體之間的協(xié)同作用產(chǎn)生系統(tǒng)整體效應(yīng)。智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的參與主體正是在協(xié)作意愿、共同目標(biāo)、信息交互和有效干預(yù)等序變量的共同作用下，產(chǎn)生穩(wěn)定的協(xié)同效應(yīng)。

4 智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的技術(shù)支持

信息技術(shù)的共享性、互動性、即時性和跨時空等特征為智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散提供了可能。技術(shù)支持智力資源擴(kuò)散的途徑主要有五種：①技術(shù)支持專家引領(lǐng)。在互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境下，高校學(xué)者可以通過在線報告、資源推送等方式，幫助更大范圍的教師從更廣的視野理解教學(xué)變革的取向、路徑、策略和方法；名師也可以通過在線微講座、在線答疑和案例分析等方式將課程理解、教學(xué)主張和教學(xué)智慧等隱形知識外顯化并共享給受眾。②技術(shù)支持名師示范。教師在學(xué)習(xí)新理論、新觀念之后，需要直觀感知名師課堂、學(xué)科教研等實(shí)踐場景，從而建立理論與實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)。信息化支持下的名師課堂觀摩、學(xué)科教研觀摩、區(qū)域教研觀摩是欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師跨區(qū)域感知和認(rèn)識智力成果的有效途徑。③技術(shù)支持同步課堂?；谝曨l互動的同步課堂是遷移擴(kuò)散階段示范校對基地?！皫蛶f(xié)同”的重要方式，既指向教師對新觀念、新事物的整體感知，又提供教師合法邊緣性參與的機(jī)會。④技術(shù)支持教學(xué)診斷。高校學(xué)者和名師借助于校本研修平臺或騰訊會議對基地校種子教師進(jìn)行的教學(xué)診斷，可進(jìn)一步挖掘欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師課堂的共性問題，有針對性地指導(dǎo)種子教師開展教學(xué)改革實(shí)踐，既指向教學(xué)觀念和行為改進(jìn)的立體整合，又著眼于教師素質(zhì)與課堂質(zhì)量的同步提升，還可體現(xiàn)教學(xué)特色和問題消解的協(xié)調(diào)統(tǒng)一。⑤技術(shù)支持協(xié)同教研。信息技術(shù)支持下的協(xié)同教研，為教師跨區(qū)域開展基于實(shí)踐場域的知識分享和問題解決提供了便利。遷移擴(kuò)散早期的協(xié)同教研以示范校為主陣地，基地校教師參與其中；遷移擴(kuò)散中后期和擴(kuò)展擴(kuò)散階段的協(xié)同教研則以基地校為主陣地，薄弱校教師參與其中。

三 促進(jìn)教師發(fā)展的智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散模型應(yīng)用

為了檢驗(yàn)?zāi)Ｐ偷挠行?，本研究對其進(jìn)行了實(shí)踐應(yīng)用。武漢市H師范大學(xué)與云南省牟定縣于2019～2021年期間合作開展了校地合作項目，該項目旨在通過高校與縣域之間的深度合作，共建教師專業(yè)發(fā)展示范區(qū)，共育教師專業(yè)發(fā)展示范校與骨干團(tuán)隊，為縣域教師專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的智力支持。筆者作為該項目的設(shè)計者和實(shí)施者，依據(jù)智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散模型設(shè)計了智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的操作模式和校地合作項目實(shí)施方案。在基于該操作模式開展了為期兩年的項目實(shí)踐后，最終取得了滿意的成效，受到教育局領(lǐng)導(dǎo)、校長和教師的高度贊譽(yù)。

1 智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的操作模式

基于創(chuàng)新擴(kuò)散理論的受眾分類和智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散模型，本研究提出了包括“引領(lǐng)層-示范層-基地層-終端層”四個層級的區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展操作模式，這四個層級分別對應(yīng)高校學(xué)者、示范校、基地校和薄弱校。其中，引領(lǐng)層是創(chuàng)新先驅(qū)者，主要指高校學(xué)者及其智力成果；示范層屬于創(chuàng)新的早期采用者，主要指示范校、校長、名師、校本研修模式和教師發(fā)展工作機(jī)制等；基地層屬于創(chuàng)新的早期大眾，主要是教育欠發(fā)達(dá)地區(qū)的基地校及校內(nèi)教師；終端層屬于創(chuàng)新的后期跟隨者，主要是薄弱校及其教師。

依據(jù)智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散過程，在操作層面可將區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展分為三個階段：①專業(yè)引領(lǐng)、培育種子（遷移擴(kuò)散）。高校學(xué)者和名師借助于專題講座、課例示范、案例分析等方式向縣域教師傳播教學(xué)理論和教學(xué)成果，借助于課例研究、專家診斷、協(xié)同教研和同步課堂等方式引領(lǐng)基地校種子教師開展教學(xué)變革。基地校種子教師在開展教學(xué)變革時，基地校普通教師和薄弱校骨干教師邊緣性參與其中。②深化研修、打造基地（擴(kuò)展擴(kuò)散）。在高校學(xué)者和名師的指導(dǎo)下，基地校種子教師通過課例研究、教學(xué)診斷、主題研討等方式，引領(lǐng)基地校普通教師和薄弱校骨干教師發(fā)展。③以點(diǎn)帶面、區(qū)域輻射（擴(kuò)展擴(kuò)散）。在高校學(xué)者、名師和基地校種子教師的指導(dǎo)下，由薄弱校骨干教師引領(lǐng)薄弱校普通教師發(fā)展。綜上，智力資源引領(lǐng)的區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展，就是借助于智力幫扶、區(qū)域推進(jìn)和迭代輻射實(shí)現(xiàn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)能力的整體提升。

2 智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的應(yīng)用效果

該項目被牟定縣教育局譽(yù)為“這是我們有史以來參與質(zhì)量最高的一次培訓(xùn)”。智力資源跨區(qū)域擴(kuò)散的應(yīng)用效果體現(xiàn)在：①激發(fā)了教師教學(xué)變革的內(nèi)生動力。項目結(jié)束后，參與研修的60名基地校種子教師的教學(xué)改革意愿得到明顯增強(qiáng)，這使基地校呈現(xiàn)出濃郁的教學(xué)變革文化氛圍，“導(dǎo)學(xué)案”改變了“一本教材走天下”的落后教學(xué)生態(tài)，“滿堂講、滿堂練和滿堂問”現(xiàn)象得到了改善。一位基地校校長表示：“經(jīng)過學(xué)習(xí)讓我堅信了教學(xué)改革的強(qiáng)校之路?！雹谔嵘朔N子教師的專業(yè)能力。通過對學(xué)員提交的課例進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)88.2%的課堂從“知識教授”逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤澳軇訉W(xué)習(xí)”，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動占據(jù)主要教學(xué)時空?；匦＝處煹慕虒W(xué)觀念逐漸從教學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)，課程理解從知識技能轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)，教學(xué)組織從知識呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向多維活動。③提高了校本研修的質(zhì)量。該項目指導(dǎo)的校本教研體現(xiàn)出溫度、深度和力量，分工集備、專業(yè)聽評課和種子引領(lǐng)成為常態(tài)。研修過程中還生成了區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展的支持服務(wù)體系、中小學(xué)教師深度教研操作指南、四維一體的分工協(xié)作專業(yè)聽評課工具。

在2021年的“中國教育學(xué)會教師培訓(xùn)者協(xié)作體”年會上，筆者受邀分享了題為“信息化助力智力資源引領(lǐng)下區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展研究”的匯報，受到專家和參會者的一致好評。本研究提出的擴(kuò)散模型應(yīng)用于虞城縣教師專業(yè)發(fā)展項目和牟定縣校地合作項目生成的研修成果，被遴選為“中國教育學(xué)會教師培訓(xùn)者協(xié)作體”優(yōu)秀案例。此外，該模型于2022～2023年應(yīng)用于中西部五個區(qū)縣的國培計劃“自主選學(xué)”項目，項目實(shí)施效果獲得了校長和教師的高度肯定。

四 研究反思

智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散涉及諸多個體、組織和機(jī)構(gòu)，既改變了教師的思維，也影響了教師的行為，其順利開展需要多個條件保障：①高水平的智力資源是前提條件。高校學(xué)者、校長和名師是一個具有教育改革情懷、信奉相同教育理念、共同生成智力成果的緊密合作體，他們能夠給欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師專業(yè)發(fā)展和教學(xué)變革提供專業(yè)、科學(xué)且“接地氣”的智力支持。②高質(zhì)量的項目設(shè)計是關(guān)鍵支撐。智力資源引領(lǐng)下的區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展涉及教師研修、教學(xué)改革和學(xué)校變革等，需要高校學(xué)者、校長、名師充分把握區(qū)域教育改革現(xiàn)狀和教師專業(yè)發(fā)展的需要，為欠發(fā)達(dá)地區(qū)不同層次教師的專業(yè)成長設(shè)計中長期規(guī)劃和階段性活動方案。③強(qiáng)鏈接的組織協(xié)同是重要基石。智力資源擴(kuò)散系統(tǒng)內(nèi)各個主體的角色定位、任務(wù)分工、銜接合作、沖突化解和工作流程等都需要進(jìn)行高效的內(nèi)部協(xié)同，這要求項目管理人員充分發(fā)揮多主體之間的協(xié)調(diào)作用，確保各個環(huán)節(jié)有條不紊地推進(jìn)。④強(qiáng)有力的工作機(jī)制是基本保障。學(xué)校參與積極性的調(diào)動、本地教研員的深度參與、種子教師的精心遴選、活動時間的統(tǒng)一協(xié)調(diào)、研修活動的有序開展等都需要區(qū)縣教育行政部門的組織安排，并且形成可操作的工作方案和制度規(guī)約，確保擴(kuò)散系統(tǒng)的動態(tài)平衡、正向反饋和有序運(yùn)行。

《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》明確指出：要以中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師為重點(diǎn)，推動師資優(yōu)質(zhì)均衡^[15]。本研究發(fā)現(xiàn)，智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散為欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師發(fā)展和教學(xué)改革提供了有效路徑。高校和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在設(shè)計、推進(jìn)中西部區(qū)域性教師研修項目時，可借助于智力資源的跨區(qū)域擴(kuò)散促進(jìn)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的協(xié)同發(fā)展；欠發(fā)達(dá)地區(qū)教育行政部門亦可尋求高水平的智力資源，通過其跨區(qū)域擴(kuò)散促進(jìn)區(qū)域教師的高質(zhì)量發(fā)展。

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Research on the Cross Regional Diffusion Model of Intellectual Resources to Promote Teacher Development in Practice?Field

JIANG Li-Bing

（School of Teacher Education， Fujian Normal University， Fuzhou， Fujian， China?350007）

Abstract：School-based training based on practice field and aiming at problem solving is an important way for teachers professional growth. Due to lack of intelligence?guidance and system design， the problems of homogenization， fragmentation， superficiality and inefficiency are common in the teacher learning in the underdeveloped areas，?which affected?the effectiveness of the construction of the teaching staff. Therefore， the?teachers?in underdevelopedareas urgently needs the guidance of high-quality intellectual resources?for their development， and how to spread and share the intellectual resources from the developed areas of education to the underdeveloped areas?has become an important issue. Based on this， the paper firstly?analyzed?the connotation， structure and characteristics of intellectual resources to promote teacher development， and then constructed?a cross regional?diffusion model of intellectual resources to promote teacher development with the help of diffusion of innovations theory. Finally， the effectiveness of the model?was?tested?in the ?school-local cooperation project in the Mouding county?of Yunnan province， expecting to provide theoretical basis and operational models for the collaborative development of regional teachers led by intellectual resources.

Keywords： practice field; intellectual resources; teacher development; cross regional?diffusion; diffusion model

*基金項目：本文為國家自然科學(xué)基金面上項目“數(shù)據(jù)驅(qū)動的教師教育項目質(zhì)量動態(tài)監(jiān)測與持續(xù)改進(jìn)研究”（項目編號：72274075）的階段性研究成果。

作者簡介：蔣立兵，教授，博士，研究方向?yàn)榻處熃逃?、課程與教學(xué)論、技術(shù)賦能教學(xué)等，郵箱為25742361@qq.com。

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