苗笛

摘 要：語(yǔ)文核心素養(yǎng)為高三語(yǔ)文教學(xué)改革提出了新的指向。因此，本文簡(jiǎn)單介紹了普通高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的指向，論述了語(yǔ)文核心素養(yǎng)指向下的高三語(yǔ)文教學(xué)改革路徑，希望為高三語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提供一些參考。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)文核心素養(yǎng)；高三；語(yǔ)文教學(xué)

2020年，教育部發(fā)布了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂），進(jìn)一步完善和強(qiáng)調(diào)了學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)。在新課標(biāo)引導(dǎo)下的高中語(yǔ)文教學(xué)改革過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)成為課堂教學(xué)的新期待。各學(xué)校高三年級(jí)根據(jù)新課程改革理念積極探索課堂教學(xué)的新模式。但是，在語(yǔ)文課堂教學(xué)模式實(shí)施過(guò)程中，仍然存在核心素養(yǎng)指向不明的問(wèn)題。因此，重新探索語(yǔ)文核心素養(yǎng)指向下的高三語(yǔ)文教學(xué)改革路徑具有非常突出的現(xiàn)實(shí)意義。

一、普通高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的指向

根據(jù)《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017年版2020年修訂）第二部分“學(xué)科核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)”的相關(guān)內(nèi)容，普通高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)指向?qū)W生在積極語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中積累與構(gòu)建的語(yǔ)言能力與品質(zhì)、在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中獲得的知識(shí)與思維[1]。具體包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”幾個(gè)方面。其中“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”指向高中生語(yǔ)言實(shí)踐中主動(dòng)積累、整合文字運(yùn)用規(guī)律并形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)的能力。

“審美鑒賞與創(chuàng)造”指向高中生語(yǔ)文審美體驗(yàn)中體悟美、表現(xiàn)美與創(chuàng)造美的意識(shí)和品位。

“思維發(fā)展與提升”指向高中生語(yǔ)言運(yùn)用中獨(dú)創(chuàng)性思維品質(zhì)、深刻性思維品質(zhì)、邏輯批判性思維品質(zhì)、靈活性思維品質(zhì)的提升。

“文化傳承與理解”指向高中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中對(duì)多民族與地區(qū)文化的理解、文化視野的拓展、本民族優(yōu)秀文化的繼承與弘揚(yáng)自覺(jué)。

二、語(yǔ)文核心素養(yǎng)指向下的高三語(yǔ)文教學(xué)改革路徑

（一）改革目標(biāo)

在語(yǔ)文核心素養(yǎng)指向下，高三語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的改革首當(dāng)其沖。傳統(tǒng)高三語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)存在“千篇一律”“千課同構(gòu)”的問(wèn)題，未直擊核心考點(diǎn)與學(xué)生真實(shí)情況。因此，在改革高三語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)前，教師應(yīng)進(jìn)行考情分析[2]。以古代詩(shī)歌為例，作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要組成部分，古代詩(shī)歌是陶冶學(xué)生情操、提升學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解素養(yǎng)的重要載體。近幾年，高考語(yǔ)文試卷多以詩(shī)歌鑒賞題目的形式進(jìn)行學(xué)生古代詩(shī)歌掌握程度的考核，考查點(diǎn)涉及了語(yǔ)言、表達(dá)技巧、形象、思想內(nèi)容、情感、觀點(diǎn)態(tài)度等。高考語(yǔ)文試卷的考查點(diǎn)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生綜合知識(shí)運(yùn)用與遷移能力、審美素養(yǎng)、文化傳承與理解素養(yǎng)的重視。

在考情分析的基礎(chǔ)上，教師可以對(duì)高三總復(fù)習(xí)階段學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行分析。從學(xué)情來(lái)看，進(jìn)入高三總復(fù)習(xí)階段的學(xué)生具備詩(shī)詞鑒賞能力、審美能力，明確了古代詩(shī)歌鑒賞的“形象”與“語(yǔ)言”要素。但是，部分學(xué)生依賴于詩(shī)歌鑒賞模板，鑒賞內(nèi)容與實(shí)際內(nèi)容脫節(jié)，存在似是而非、詞不達(dá)意、主觀鑒賞的問(wèn)題；部分學(xué)生則存在零碎化鑒賞問(wèn)題，無(wú)法明晰相關(guān)概念內(nèi)涵，無(wú)法有效聯(lián)系詩(shī)歌修辭手法、表現(xiàn)手法、表達(dá)手法與結(jié)構(gòu)技巧，極易出現(xiàn)誤判問(wèn)題。

根據(jù)考情與學(xué)情，教師可以普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)為指向，進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)制定?；A(chǔ)目標(biāo)是：高三階段學(xué)生可以感受、體驗(yàn)文學(xué)作品的語(yǔ)言美、形象美與情感美，高三階段學(xué)生可以正確價(jià)值觀為引導(dǎo)進(jìn)行不同時(shí)代、不同風(fēng)格作品的鑒賞，高三階段學(xué)生生成健康的審美情趣與高尚的審美品位。具體到高三古代詩(shī)歌修辭手法專題教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)可調(diào)整為：學(xué)生可以明晰古代詩(shī)歌常用修辭手法，并形成完整修辭知識(shí)庫(kù)；學(xué)生可以品味古代詩(shī)歌語(yǔ)言，生成詩(shī)歌修辭手法分析思維，增強(qiáng)詩(shī)歌鑒賞能力；學(xué)生可以感受詩(shī)歌語(yǔ)言美，感悟中華古詩(shī)詞中蘊(yùn)含的人文情懷，樹(shù)立文化自

信[3]。以高三語(yǔ)文選擇性必修下冊(cè)第一單元3《蜀道難/李白》詩(shī)歌鑒賞教學(xué)目標(biāo)改革為例，教師可以聚焦詩(shī)歌修辭手法，設(shè)定目標(biāo)為：學(xué)生明確《蜀道難》所用的比喻、擬人、夸張、對(duì)偶、排比、設(shè)問(wèn)與自答等修辭手法，自行完成修辭手法知識(shí)庫(kù)的更新；學(xué)生可以聚焦“蜀道之難”，分析不同修辭手法的應(yīng)用過(guò)程；學(xué)生可以感受詩(shī)歌描繪的自然景物美感，生成古代詩(shī)歌文化繼承與弘揚(yáng)意識(shí)。

（二）改革內(nèi)容

核心素養(yǎng)指向下，單一教材內(nèi)容無(wú)法滿足學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展需求。因此，教師應(yīng)在深挖課內(nèi)知識(shí)的基礎(chǔ)上，延伸課外練習(xí)內(nèi)容[4]。課內(nèi)課外內(nèi)容改革過(guò)程均處于學(xué)習(xí)任務(wù)框架內(nèi)，契合核心語(yǔ)言知識(shí)、關(guān)鍵語(yǔ)文能力、基本審美方式與經(jīng)典文化現(xiàn)象。

一方面，高三階段語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程是對(duì)前述知識(shí)的回顧過(guò)程，教師應(yīng)深挖課內(nèi)重點(diǎn)知識(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生排查知識(shí)漏洞、補(bǔ)充知識(shí)薄弱點(diǎn)。在課內(nèi)重點(diǎn)知識(shí)挖掘過(guò)程中，教師應(yīng)根據(jù)考點(diǎn)，遴選重點(diǎn)篇目，緊抓重點(diǎn)知識(shí)，側(cè)重講解分析，以便在有限時(shí)間內(nèi)幫助學(xué)生提升語(yǔ)言建構(gòu)與應(yīng)用素養(yǎng)。比如，在人教版高三《中華傳統(tǒng)文化專題研討》第四單元《廉頗藺相如列傳（節(jié)選）》教學(xué)時(shí)，文中出現(xiàn)大量虛詞，包括“不知將軍寬之至此也”“而君畏匿之”，教師可以聚焦“之”這一虛詞，挖掘虛詞的用法。在虛詞用法分析的基礎(chǔ)上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)文言文語(yǔ)法特點(diǎn)，分析文章中虛詞的作用。隨后，教師可以帶領(lǐng)學(xué)生將《柳毅傳》中的虛詞與《廉頗藺相如列傳（節(jié)選）》中的虛詞對(duì)比，進(jìn)一步加深學(xué)生對(duì)文言詞匯用法的記憶。

另一方面，在課內(nèi)重點(diǎn)內(nèi)容挖掘的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”素養(yǎng)的發(fā)展需求，延伸課外內(nèi)容，打造課內(nèi)基礎(chǔ)與課外積累雙管齊下的氛圍[5]。比如，為發(fā)展學(xué)生“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)，教師可以立足文學(xué)閱讀與寫(xiě)作、中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)任務(wù)群，借助古詩(shī)詞微專題開(kāi)發(fā)契機(jī)，引入課外古詩(shī)詞知識(shí)。古詩(shī)詞具有語(yǔ)言凝練含蓄、內(nèi)容深遠(yuǎn)、審美豐富的特征，本身是一種極其重要的傳統(tǒng)文化，有利于學(xué)生發(fā)展語(yǔ)言建構(gòu)、想象思維、美學(xué)鑒賞與文化傳承素養(yǎng)。根據(jù)高三階段學(xué)生具備深度學(xué)習(xí)能力、缺乏理解遷移能力的特點(diǎn)，教師應(yīng)主動(dòng)打破課外與課外的界限，將多篇課內(nèi)課外文本內(nèi)容合理組合，適應(yīng)高中生認(rèn)知規(guī)律。具體到專題開(kāi)發(fā)中，可以“詩(shī)經(jīng)探韻”為標(biāo)題，以《詩(shī)經(jīng)》為主要內(nèi)容，以《邶風(fēng)·靜女》《秦風(fēng)·無(wú)衣》《周南·芣苢》為主，添加《秦風(fēng)·蒹葭》《周南·關(guān)雎》《小雅·采薇》等輔助材料，帶領(lǐng)學(xué)生整合課文，對(duì)比研討，幫助學(xué)生了解《詩(shī)經(jīng)》的藝術(shù)特色。

（三）改革模式

教學(xué)模式是基于一定教學(xué)思想與理論構(gòu)建的教學(xué)結(jié)構(gòu)程序，具有相對(duì)穩(wěn)定性。傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂教學(xué)模式不注重高中生語(yǔ)文學(xué)習(xí)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，不利于高中生語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展[6]。因此，教師應(yīng)以語(yǔ)文核心素養(yǎng)為指向，探索更加符合新課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)模式。同時(shí)，根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“思維發(fā)展與提升”“文化傳承與理解”相互依存、相輔相成的特點(diǎn)，教師可以整合當(dāng)前先進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)模式，以“生態(tài)、點(diǎn)燃、高效”為中心，設(shè)置環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)模式[7]。

根據(jù)高三語(yǔ)文課程開(kāi)展形式的差異，教學(xué)模式也具有一定差異。在高三語(yǔ)文新授課，教學(xué)模式由目標(biāo)展示、問(wèn)題引導(dǎo)、協(xié)同互助、精講點(diǎn)撥、鞏固測(cè)試幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成；在高三語(yǔ)文專題復(fù)習(xí)課，教學(xué)模式由檢查自評(píng)、評(píng)改質(zhì)疑、討論互助、精講點(diǎn)撥、滿分改錯(cuò)、拓寬伸展幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成；在高三語(yǔ)文試卷講評(píng)課，教學(xué)模式由點(diǎn)評(píng)考試、自行糾查、分組探討、精準(zhǔn)講評(píng)、滿分改錯(cuò)、鞏固促進(jìn)幾個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成。

以高三語(yǔ)文專題復(fù)習(xí)課為例，檢查自評(píng)環(huán)節(jié)的設(shè)置目的是提升高中生應(yīng)試能力，在這一環(huán)節(jié)，教師可以借鑒近幾年高考題目與評(píng)價(jià)體系，預(yù)先估測(cè)學(xué)生做題時(shí)暴露風(fēng)險(xiǎn)較高的薄弱點(diǎn)。隨后，教師可以問(wèn)題為導(dǎo)向，整合與課程復(fù)習(xí)知識(shí)點(diǎn)緊密相關(guān)的習(xí)題、有利于學(xué)生薄弱點(diǎn)強(qiáng)化的試題。試題制作完畢后，教師可以將其發(fā)放給每一位學(xué)生，要求學(xué)生在30分鐘內(nèi)獨(dú)立完成試題。在學(xué)生獨(dú)立完成試題期間，教師應(yīng)進(jìn)入學(xué)生群體，有意引導(dǎo)學(xué)生自評(píng)個(gè)人既有語(yǔ)文知識(shí)水平以及做題薄弱點(diǎn)，為下一環(huán)節(jié)教學(xué)活動(dòng)的推進(jìn)奠定基礎(chǔ)。

在評(píng)改質(zhì)疑環(huán)節(jié)，教師為指導(dǎo)者，負(fù)責(zé)傳授基本批改手法；學(xué)生為試題批改者，負(fù)責(zé)參考答案為自己的作答打分，并在疑難探究部分書(shū)寫(xiě)疑惑點(diǎn)。學(xué)生批改試題的過(guò)程也是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的過(guò)程，有利于學(xué)生明晰語(yǔ)文試卷失分點(diǎn)以及高考閱卷要求。教師應(yīng)控制批改質(zhì)疑環(huán)節(jié)用時(shí)在5分鐘以內(nèi)，為后續(xù)環(huán)節(jié)推進(jìn)提供充足的時(shí)間。

在討論互助環(huán)節(jié)，教師應(yīng)將學(xué)生劃分為若干個(gè)合作學(xué)習(xí)小組，以小組為單位，開(kāi)展研究討論活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生由“會(huì)做題”到“會(huì)講題”的轉(zhuǎn)變。在研究討論活動(dòng)開(kāi)展期間，教師應(yīng)在各個(gè)學(xué)生合作學(xué)習(xí)小組之間走動(dòng)，維持課堂紀(jì)律。同時(shí)，教師應(yīng)全面觀察各合作學(xué)習(xí)小組討論情況，及時(shí)將學(xué)生討論話題引入學(xué)習(xí)內(nèi)容中，并記錄各個(gè)合作學(xué)習(xí)小組中討論重復(fù)率較高的問(wèn)題，確定精講方向。

在精講點(diǎn)撥環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)情況，明確學(xué)生討論互助學(xué)習(xí)無(wú)法突破的難點(diǎn)，著重講解學(xué)生易出錯(cuò)、易混淆以及易遺漏的知識(shí)點(diǎn)。同時(shí)，教師應(yīng)主動(dòng)脫離“就題論題”層面，帶領(lǐng)學(xué)生回顧基礎(chǔ)知識(shí)，匯總習(xí)題規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)。比如，在古代詩(shī)歌修辭手法鑒賞專題教學(xué)過(guò)程中，教師應(yīng)聚焦借代手法，為學(xué)生講解借代的概念、借代的種類、借代的作用、使用借代手法的詩(shī)句，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)瓶頸。

在滿分改錯(cuò)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)為學(xué)生預(yù)留自行修訂時(shí)間，要求學(xué)生重新解答前期自己做錯(cuò)的題目，并鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用與參考答案不同的方法解答問(wèn)題，促進(jìn)學(xué)生記憶的進(jìn)一步固化。

在拓寬伸展環(huán)節(jié)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況，有針對(duì)性地編寫(xiě)拓展題目，拓展題目的數(shù)量、質(zhì)量、難度均適用于學(xué)有余力的高中生。同時(shí)，在語(yǔ)文核心素養(yǎng)指向下，教師應(yīng)有意規(guī)避題海戰(zhàn)術(shù)，綜合應(yīng)用默寫(xiě)、背誦、閱讀、寫(xiě)作等多種方式，豐富鞏固提升手段。

（四）改革評(píng)價(jià)

根據(jù)語(yǔ)文課程改革過(guò)程中語(yǔ)言素養(yǎng)穩(wěn)步發(fā)展、思維素養(yǎng)由點(diǎn)到面、審美素養(yǎng)艱難探索、文化素養(yǎng)與時(shí)俱進(jìn)的演變特征，教師應(yīng)結(jié)合時(shí)代，以發(fā)展的、動(dòng)態(tài)的視野審視語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)體系，聯(lián)系語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)改革與語(yǔ)文核心素養(yǎng)的落實(shí)，在不同的核心素養(yǎng)表現(xiàn)中理解現(xiàn)行語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的不足。當(dāng)前高三語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)的維度相對(duì)模糊、層次不夠清晰，具有進(jìn)一步細(xì)化的空間。因此，根據(jù)普通高中語(yǔ)文核心素養(yǎng)的語(yǔ)言、思維、審美、文化素養(yǎng)要求，教師應(yīng)從具體的階段發(fā)展著手，進(jìn)行語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的進(jìn)一步細(xì)化[8]。

語(yǔ)言素養(yǎng)是高中生基本知識(shí)技能。在評(píng)價(jià)學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)生成情況時(shí)，教師可以從各種語(yǔ)言要素之間的關(guān)系著手，設(shè)計(jì)“理解”“關(guān)聯(lián)”“應(yīng)用”幾個(gè)指標(biāo)。其中“理解”指標(biāo)主要評(píng)價(jià)學(xué)生是否可以理解語(yǔ)言文字；“關(guān)聯(lián)”主要評(píng)價(jià)學(xué)生是否可以關(guān)聯(lián)語(yǔ)文知識(shí)與現(xiàn)實(shí)；“應(yīng)用”主要評(píng)價(jià)學(xué)生是否可以應(yīng)用語(yǔ)言知識(shí)解題。

思維素養(yǎng)是契合語(yǔ)文學(xué)科科學(xué)教學(xué)理念的評(píng)價(jià)維度。面對(duì)高三語(yǔ)文日益復(fù)雜的情節(jié)和難度加大的知識(shí)，教師可以設(shè)計(jì)“梳理”“展示”幾個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。其中“梳理”指標(biāo)主要評(píng)價(jià)學(xué)生是否可以理順人物形象與關(guān)鍵知識(shí)；“展示”指標(biāo)主要評(píng)價(jià)學(xué)生是否可以圖示表現(xiàn)個(gè)人思路脈絡(luò)。

審美素養(yǎng)是高中生開(kāi)展審美活動(dòng)必需的能力品質(zhì)。在評(píng)價(jià)學(xué)生審美素養(yǎng)發(fā)展程度時(shí)，教師可以語(yǔ)文教材中審美價(jià)值較高的文學(xué)作品為載體，如散文、詩(shī)歌、小說(shuō)、戲劇等，以達(dá)到理想的評(píng)價(jià)效果。以基于戲劇的高中生審美素養(yǎng)評(píng)價(jià)為例，教師可以設(shè)計(jì)“可讀”“可觀”“可寫(xiě)”“可演”幾個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)。其中“可讀”指標(biāo)主要評(píng)定學(xué)生是否可以把握戲劇特性進(jìn)行入情研讀；“可觀”指標(biāo)主要評(píng)價(jià)學(xué)生是否可以觀看戲劇并獲得深刻的審美體驗(yàn)與感受；“可寫(xiě)”指標(biāo)主要評(píng)價(jià)學(xué)生是否可以獨(dú)立寫(xiě)作戲??；“可演”指標(biāo)主要評(píng)價(jià)學(xué)生是否可以表現(xiàn)戲劇的美。

文化素養(yǎng)是高中生必備素養(yǎng)，也是教學(xué)評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容。因此，借鑒高三《中華傳統(tǒng)文化專題研討》開(kāi)展目標(biāo)，教師可以設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)目標(biāo)追求”“核心價(jià)值踐行”幾個(gè)指標(biāo)，分別評(píng)價(jià)學(xué)生內(nèi)心、外部行動(dòng)中的文化素養(yǎng)表現(xiàn)。

在細(xì)化教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)的基礎(chǔ)上，教師應(yīng)根據(jù)信息化時(shí)代語(yǔ)文課程發(fā)展的新趨勢(shì)，增設(shè)媒介素養(yǎng)評(píng)測(cè)內(nèi)容，著重評(píng)價(jià)高中生正確搜索信息、理解信息、批判信息、分析信息與應(yīng)用信息的能力。

結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，是高三語(yǔ)文教學(xué)改革的終極訴求。高三階段學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)由語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升、文化傳承與理解幾個(gè)方面構(gòu)成，各個(gè)方面存在互促互進(jìn)的有機(jī)聯(lián)系。因此，教師應(yīng)以發(fā)展高中生核心素養(yǎng)為指向，改革語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)。在語(yǔ)文教學(xué)目標(biāo)的指向下，教師應(yīng)進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的調(diào)整，并打造環(huán)環(huán)相扣的教學(xué)模式，促使學(xué)生自主參與語(yǔ)言文字實(shí)踐活動(dòng)，豐富學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)散、審美鑒賞與文化傳承經(jīng)驗(yàn)，充分滿足學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展需求。

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