黃麗娜

在學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)實踐中，語文主題學(xué)習(xí)實驗校緊扣時代脈搏，在課程標準的引領(lǐng)下，圍繞語文主題學(xué)習(xí)開展了語文教學(xué)模式與策略的探索，并取得了一定的成績。本期三篇文章分別從培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)、情境化教學(xué)、學(xué)業(yè)水平測評的情境化角度進行闡述。

思維能力是義務(wù)教育階段語文學(xué)科的四大核心素養(yǎng)之一，因此，新課程標準要求教師在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想想象、比較分析、推理判斷等，以激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲。筆者認為，思維和語言密切相關(guān)、相互依存、相互促進，語言是思維的外在表現(xiàn)，有什么樣的思維就有什么樣的語言，思維的形象性體現(xiàn)為語言的生動性，思維的條理性體現(xiàn)為語言的連貫性。筆者結(jié)合第二學(xué)段的語文教學(xué)談?wù)勅绾卧诮虒W(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。

一、創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)思維

高效的語言學(xué)習(xí)需要生動、形象的情境。在傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)中，教師以講授為主，學(xué)生以聽講為主，學(xué)生思維緊跟教師的教學(xué)節(jié)奏，很難培養(yǎng)學(xué)生的自主思維能力。基于此，筆者以創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境為突破口，引導(dǎo)學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)知識的同時，養(yǎng)成自主思維的習(xí)慣。

以統(tǒng)編版語文三年級上冊《灰雀》的教學(xué)為例。在教學(xué)過程中，筆者創(chuàng)設(shè)“名偵探破案”情境：公園里白樺樹上的一只灰雀失蹤了，而公園里只有列寧和小男孩兩個人，公園負責(zé)人請名偵探柯南前來破案，如果你是名偵探柯南，你會如何偵破此案呢？學(xué)生非常喜歡動畫人物名偵探柯南，對自己化身為名偵探很感興趣，紛紛閱讀文本，從字里行間尋找破案線索。

為了培養(yǎng)學(xué)生的思維，筆者為學(xué)生設(shè)計了如下三個驅(qū)動性學(xué)習(xí)任務(wù)。

學(xué)習(xí)任務(wù)一：梳理文意，了解案件信息。筆者先讓學(xué)生找出表示時間關(guān)系的詞語，再引導(dǎo)學(xué)生順藤摸瓜，抓住關(guān)鍵語句，概括出故事的主要內(nèi)容。該任務(wù)旨在培養(yǎng)學(xué)生提取信息的能力和概括思維能力。

學(xué)習(xí)任務(wù)二：尋找證據(jù)，了解案件真相。為幫助學(xué)生順利完成任務(wù)，筆者設(shè)計了“偵探合作，尋找線索”“偵探匯報，分享推理”兩個環(huán)節(jié)，旨在讓學(xué)生從文中找出“嫌疑人”線索即關(guān)鍵語句，進而推理出小男孩就是“嫌疑人”。學(xué)生在分析推理中提高了思辨能力。

學(xué)習(xí)任務(wù)三：比較分析，體會不同的愛。找出“嫌疑人”后，筆者引導(dǎo)學(xué)生從列寧的語言和小男孩的動作、語言等方面進行細致分析、對比，推理出列寧的教育方式和小男孩知錯就改的品德。學(xué)生明確：愛不是據(jù)為己有，而是尊重與呵護。

學(xué)生在偵破灰雀失蹤案的過程中很容易地理解了文本內(nèi)容，揣摩出列寧和小男孩的心理，并且在破案過程中明確了中心思想：在列寧的幫助下，小男孩承認了錯誤，表示以后一定要愛護小鳥，做一個誠實的孩子。

這個情境的創(chuàng)設(shè)，激活了學(xué)生的思維，讓學(xué)生樂在其中。在偵破案件的過程中，學(xué)生綜合運用了概括、分析、推理、比較等思維方式，促進了思維發(fā)展。

二、圖表助力，外顯思維

思維具有內(nèi)隱性，在教學(xué)時，教師借助導(dǎo)圖、表格等教學(xué)手段可使文本內(nèi)容更加直觀，能讓學(xué)生的隱性思維外顯化，讓原本抽象的邏輯思維可視化。

教學(xué)三年級上冊《總也倒不了的老屋》時，筆者將課后習(xí)題轉(zhuǎn)化為表格和固定句式，讓學(xué)生在完成表格任務(wù)和句式任務(wù)的過程中，提升邏輯思維能力。

1.根據(jù)表格提示，想想預(yù)測依據(jù)、預(yù)測內(nèi)容是怎樣得出來的。

2.用下面的句式說一說預(yù)測的過程。

讀到?????，我想到了?????，所以我猜??????。

再如，教學(xué)四年級上冊《王戎不取道旁李》時，筆者抓住隱含重要邏輯訓(xùn)練點的課后題“為什么‘樹在道邊而多子，此必苦李？”設(shè)計了思維導(dǎo)圖。學(xué)生結(jié)合生活經(jīng)驗，找出王戎話語中隱藏的信息“樹在道邊”，以思維導(dǎo)圖的形式再現(xiàn)王戎的推理過程，推論得出“此必苦李”。

教學(xué)中，教師結(jié)合文本內(nèi)容繪制相應(yīng)的圖表或思維導(dǎo)圖，可以讓學(xué)生更直觀地理解文本內(nèi)容，學(xué)生的思維也可以便捷地顯現(xiàn)出來，便于教師糾偏或強化某一思維方式。

三、訓(xùn)練得法，培養(yǎng)思維

培養(yǎng)學(xué)生的思維能力不是一蹴而就的，也沒有固定的模式或程式，需要教師在教學(xué)中圍繞教學(xué)內(nèi)容靈活選用合適的教學(xué)方式，利用各種教學(xué)契機，適時引導(dǎo)學(xué)生進行思維訓(xùn)練。在教學(xué)實踐中，筆者探索出追問式、類比式、舉一反三式、發(fā)散式、巧用矛盾、形象延伸等培養(yǎng)、訓(xùn)練學(xué)生思維能力的策略。限于篇幅，筆者僅就巧用矛盾、形象延伸兩種訓(xùn)練思維的方式舉例說明。

1.巧用矛盾，培養(yǎng)思維

文本中看似矛盾的地方往往是培養(yǎng)學(xué)生思維能力的關(guān)鍵處。如《為中華之崛起而讀書》采用了倒敘寫法，筆者教學(xué)時采用了“二步啟思法”：第一步是“找故事、明內(nèi)容”，即引導(dǎo)學(xué)生找出文中的三個小故事“立志振興中華、耳聞中華不振、目睹中華不振”，從整體上理解文本內(nèi)容；第二步是“找矛盾、理順序”，即引導(dǎo)學(xué)生找出文本中看似矛盾的地方，通過分析這些內(nèi)容，理清作者的寫作思路，從整篇文章來看，三個小故事似乎是順敘，但筆者告訴學(xué)生“第一個故事是結(jié)果，第二、第三兩個故事是原因”后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，故事順序與記敘順序是矛盾的，于是，學(xué)生重讀課文，從第11自然段“周恩來出生于……十二歲那年……來到了東北”等句、第1自然段“新學(xué)年開始了……”和末段“所以……”等句中找到了依據(jù)，明確了“立志振興中華”是事情的結(jié)果，文章運用了倒敘寫法。這樣教學(xué)，筆者利用文本中的矛盾引導(dǎo)學(xué)生思考，讓學(xué)生在矛盾分析中發(fā)現(xiàn)并解決了問題，提升了邏輯思維能力。

2.形象延伸，提升思維

實施“思維可視化”的語文教學(xué)，要將語文教材作為教學(xué)藍本，并對教學(xué)內(nèi)容加以拓展和延伸，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

教學(xué)四年級上冊《普羅米修斯》時，為了讓學(xué)生真實地“感英雄之痛”，筆者采用了“小組合作找‘痛點→分享品讀感悟‘痛→發(fā)揮想象理解‘痛”的教學(xué)方式，引導(dǎo)學(xué)生在理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上跳出文本內(nèi)容，拓展文本內(nèi)容，創(chuàng)造性地想象普羅米修斯的“痛”： 被宙斯鎖在懸崖絕壁上的普羅米修斯在烈日暴曬下汗流浹背；在大雪紛飛中，被鎖住的普羅米修斯身上落滿了白雪，手腳被凍得僵硬無比；在狂風(fēng)驟雨中，普羅米修斯搖搖晃晃，四肢被鎖鏈鎖住，他似乎聽到了皮肉撕裂的聲音……但普羅米修斯寧可忍受這些非人的折磨，也不向宙斯屈服。學(xué)生在多角度的想象中體會到普羅米修斯為了人類的幸福甘愿忍受一切痛苦，他那永不屈服的精神也深植學(xué)生心中。這樣教學(xué)，學(xué)生學(xué)會了透過事物表象分析事物本質(zhì)的方法，掌握了想象、綜合、分析等邏輯思維策略，提升了思維品質(zhì)。

（作者單位：廣東省清遠市清城區(qū)橫荷街中心小學(xué)）